論職業(yè)教育課程模式及其分類

□肖化移

論職業(yè)教育課程模式及其分類

□肖化移

課程模式是職業(yè)教育課程研究中的一個(gè)重要問題。已出現(xiàn)的職業(yè)教育課程模式紛繁雜亂，既沒有分類的依據(jù)，也不是同一層面的問題。職業(yè)教育課程模式應(yīng)有自己獨(dú)特的分類視角，可以從三個(gè)視角加以分類：基于課程目標(biāo)與學(xué)生培養(yǎng)視角的分類、基于課程實(shí)施途徑視角的分類、基于課程設(shè)置側(cè)重點(diǎn)視角的分類。

職業(yè)教育；課程模式；模式類型

模式是對(duì)研究事物現(xiàn)象的模擬形式，是課題形式的簡(jiǎn)單樣式，但不是課題的真實(shí)寫照。模式能提供一系列方法，但其本身不是理論。模式適用于其所用的場(chǎng)合，有自己適應(yīng)的范圍，具有典型性、可復(fù)制性和可分類性等特點(diǎn)。在職業(yè)教育領(lǐng)域中，目前對(duì)模式的研究探討主要集中在職業(yè)教育模式和辦學(xué)模式、管理模式等方面，同時(shí)不乏對(duì)職業(yè)教育課程與教學(xué)模式的分析。然而，已有的各種職業(yè)教育課程模式研究比較混亂，僅僅是把各種職業(yè)教育的課程模式堆積在一起，不是同一個(gè)層面的課程模式；對(duì)已有的職業(yè)教育課程模式中，哪些是基本模式，哪些是衍生出來(lái)的模式，也未加以區(qū)分；對(duì)職業(yè)教育中不同層面的模式、對(duì)職業(yè)教育課程模式的組成要素等均沒有科學(xué)而規(guī)范的分類。本文擬在分析教育模式的層次與課程模式要素的基礎(chǔ)上，剖析現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式及其存在的問題，最后提出職業(yè)教育課程模式分類的視角。

一、教育模式的層次與課程模式的要素

（一）教育模式的三個(gè)層次

在教育領(lǐng)域中，人們對(duì)模式的研究通常從三個(gè)層次進(jìn)行：宏觀上，主要研究的是教育事業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略模式；中觀上，主要研究的是教育系統(tǒng)的辦學(xué)模式和管理模式；微觀上，主要研究的是各級(jí)各類教育的課程模式和教學(xué)模式。

上述三個(gè)層次的模式既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。宏觀的教育模式在很大程度上決定和制約著中觀層次的辦學(xué)模式和管理模式，而不同的辦學(xué)模式和管理模式通常需要有與之相適應(yīng)的課程模式和教學(xué)模式。例如，與學(xué)校本位的辦學(xué)模式相適應(yīng)的課程模式通常是知識(shí)本位的課程與教學(xué)模式，而與企業(yè)本位的辦學(xué)模式相適應(yīng)的通常是能力本位的課程與教學(xué)模式。反之，微觀的課程與教學(xué)模式對(duì)中觀的辦學(xué)與管理模式以及對(duì)宏觀的教育模式也有一定的影響，微觀的課程與教學(xué)模式通常是中觀的辦學(xué)和管理模式的具體化，而中觀的辦學(xué)和管理模式也是宏觀的教育模式的具體化。

（二）課程模式的三大要素

課程模式處于課程理論與課程實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)，它既是課程理論的具體化，也是課程實(shí)踐的抽象化。課程模式是在不同的課程觀的指導(dǎo)下而形成的。不同的課程模式具有不同的課程結(jié)構(gòu)。課程模式是由不同的要素組成的。本人認(rèn)為，課程模式通常由三大要素組成，它們分別是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施。課程模式的三大要素從三個(gè)維度構(gòu)成了不同的課程模式。

職業(yè)教育的課程目標(biāo)應(yīng)該以典型職業(yè)活動(dòng)的職業(yè)能力為導(dǎo)向，包括專門職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。職業(yè)教育的課程內(nèi)容包括知識(shí)、情感和能力，以能力為主。其中，知識(shí)內(nèi)容最主要的是“做什么”、“怎么做”的技術(shù)知識(shí)，而不是“是什么”、“為什么”的科學(xué)知識(shí)；情感內(nèi)容最主要的職業(yè)道德，而不是一般的社會(huì)倫理道德；能力內(nèi)容最主要的是從事某種職業(yè)所需的“職業(yè)能力”，而不是普通教育中所謂的“認(rèn)知能力”。職業(yè)教育的課程實(shí)施包括兩種主要的實(shí)施途徑和多種實(shí)施的方法。兩種主要的實(shí)施途徑分別是學(xué)校本位的學(xué)習(xí)和工作本位的學(xué)習(xí)，而職業(yè)教育課程實(shí)施的方法除了與普通教育課程相似的方法以外，比較適合于自己的方法常見的包括任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、模擬教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演法、個(gè)別工序復(fù)合作業(yè)法和要素作業(yè)法等。

二、現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式及其存在的問題

（一）現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式分析

對(duì)職業(yè)教育課程模式的研究雖然不及普通教育課程模式的研究多和深入，但也不乏其有。根據(jù)本人所擁有的資料，對(duì)職業(yè)教育課程模式研究最早的當(dāng)屬臺(tái)灣學(xué)者羅大涵。早在1986年，他就把當(dāng)時(shí)世界各國(guó)職業(yè)教育的課程模式概括為六種：?jiǎn)挝宦氼愋停╱nittrade）模式、職業(yè)群集型（clusteroccupation）模式、事業(yè)發(fā)展型（careerdevelopment）模式、階梯訓(xùn)練型模式、概念統(tǒng)整型模式、統(tǒng)合型模式。［1］2001年，華東師范大學(xué)黃克孝教授認(rèn)為，現(xiàn)代職技教育課程模式有四種，分別為學(xué)科中心型、問題中心型、活動(dòng)中心型和能力中心型［2］，并認(rèn)為前三種在一般課程論中已經(jīng)得到揭示，能力中心型則是職技教育課程的特殊范型。

2002年，劉春生（天津大學(xué)）、徐長(zhǎng)發(fā)（中央教育科學(xué)研究所）主編的《職業(yè)教育學(xué)》中，認(rèn)為目前國(guó)際上較為典型的職業(yè)教育課程模式有：?jiǎn)慰品侄问秸n程模式、核心階梯課程模式、能力本位課程模式、模塊式技能組合課程模式、職業(yè)群集課程模式以及我國(guó)職業(yè)教育界最新推出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”（群集式模塊）課程模式等。［3］此外，華東師范大學(xué)馬慶發(fā)教授在其《當(dāng)代職業(yè)教育新論》中把職業(yè)教育課程模式分為學(xué)校本位課程模式、社會(huì)本位課程模式、能力本位課程模式等。與此同時(shí)，也有人把職業(yè)教育課程模式分為學(xué)科本位課程模式、能力本位課程模式、人格本位課程模式和素質(zhì)本位課程模式四種模式。

（二）現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式存在的問題

從以上現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式中可以明顯地發(fā)現(xiàn)：

一是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式不是同一層次的模式，即存在著把宏觀的職業(yè)教育發(fā)展模式、中觀的職業(yè)教育辦學(xué)和管理模式以及微觀的職業(yè)教育課程與教學(xué)模式混在一起。如學(xué)校本位模式與社會(huì)本位模式等應(yīng)屬于職業(yè)教育的辦學(xué)模式，能力本位模式既可以看做是一種教育模式，也可以看做是一種課程模式，同時(shí)它也可以作為一種教學(xué)模式，在對(duì)職業(yè)教育課程模式進(jìn)行研究的時(shí)候應(yīng)該從課程的角度有針對(duì)性地加以區(qū)分。

二是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式的分類既沒有分類的依據(jù)，似乎都是盡可能把所有的職業(yè)教育課程模式堆積在一起，因此，有的人認(rèn)為職業(yè)教育課程模式是四種，有的人認(rèn)為是五種，有的人認(rèn)為是六種，而有的人認(rèn)為更多。同時(shí)，現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式的分類又不是從同一視角分析出來(lái)的。如在“學(xué)科本位模式、能力本位模式、人格本位模式”的分類中，“學(xué)科”與“能力”和“人格”不是同一視角的事物，筆者認(rèn)為應(yīng)該把“學(xué)科本位”改為“知識(shí)本位”。

三是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式中沒有區(qū)分哪些是基本模式，哪些是在基本模式的基礎(chǔ)上衍生出來(lái)的亞模式或子模式。比如“知識(shí)本位課程模式”應(yīng)該是基本模式，而“單科分段式課程模式”則是由此衍生出來(lái)的。再比如“能力本位課程模式”是基本模式，而“CBE”、“MES”和“雙元制”等是由此衍生出來(lái)的職業(yè)教育課程模式。

三、職業(yè)教育課程模式的分類視角

我們知道，對(duì)事物的概念進(jìn)行劃分時(shí)必須遵守四項(xiàng)基本的邏輯原則：一是劃分后的子項(xiàng)外延之和必須等于母項(xiàng)的外延；二是劃分的依據(jù)必須一致，不能同時(shí)使用兩個(gè)或更多的依據(jù)；三是劃分后的子項(xiàng)間應(yīng)相互排斥而不能相互兼容；四是劃分應(yīng)逐級(jí)進(jìn)行而不能“越級(jí)”劃分。［4］對(duì)照概念劃分時(shí)應(yīng)遵守的邏輯規(guī)則，我國(guó)現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式劃分至少違背了其中的三項(xiàng)基本邏輯原則。一是違背了劃分的依據(jù)必須一致而不能同時(shí)使用兩個(gè)或兩個(gè)以上的原則。如上所述，我國(guó)現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式劃分的依據(jù)同時(shí)使用了多個(gè)依據(jù)（或者說(shuō)沒有依據(jù)）。二是違背了劃分后的子項(xiàng)間應(yīng)相互排斥而不能相互兼容的原則。我國(guó)的職業(yè)教育課程模式劃分后，明顯地存在子項(xiàng)間相互兼容的情況。三是劃分應(yīng)逐級(jí)進(jìn)行而不能“越級(jí)”劃分。我國(guó)現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式在宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次上基本上混為一談。為此，本人認(rèn)為可以從以下幾個(gè)不同的視角對(duì)職業(yè)教育的課程模式進(jìn)行分類。

（一）基于課程目標(biāo)與學(xué)生培養(yǎng)視角的分類

職業(yè)教育課程目標(biāo)包括培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的科學(xué)文化知識(shí)和全面的專業(yè)技術(shù)知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生一定基礎(chǔ)能力和較強(qiáng)的職業(yè)能力以及養(yǎng)成學(xué)生健全的人格。因此，基于這一視角，職業(yè)教育的課程模式可以分為知識(shí)本位課程模式、能力本位課程模式和人格本位課程模式。

知識(shí)本位課程模式強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)為主，其中包括一定的科學(xué)文化知識(shí)，但主要的是培養(yǎng)學(xué)生掌握全面從業(yè)所需的專業(yè)技術(shù)知識(shí)。知識(shí)本位的課程模式一般以學(xué)科為中心來(lái)開發(fā)和實(shí)施課程，課程體系注重學(xué)科體系的完整性，側(cè)重于學(xué)科基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，而相對(duì)忽視學(xué)生職業(yè)能力的獲得。知識(shí)本位的課程實(shí)施場(chǎng)所主要以學(xué)校為主，實(shí)施的途徑一般是課堂教學(xué)，實(shí)施的方法主要是類似于普通教育教學(xué)的方法，如講授法、討論法、談話法、練習(xí)法等，是一種典型的學(xué)校本位學(xué)習(xí)模式。

能力本位課程模式強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為主，包括專門職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。該模式以能力為主線開發(fā)和實(shí)施課程，而不是以知識(shí)為主線。這是因?yàn)槁殬I(yè)教育與教學(xué)的指導(dǎo)思想和最終目的是使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力，其“認(rèn)知性”的知識(shí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以“過(guò)程性”的能力質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)而設(shè)置的，職業(yè)教育的教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容及質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都以使學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向而進(jìn)行，一切教育教學(xué)工作都以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力為出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)。能力本位的課程實(shí)施除了學(xué)校本位學(xué)習(xí)以外，最主要的是工作本位的學(xué)習(xí)。工作本位學(xué)習(xí)的課程實(shí)施途徑最常見的是工學(xué)結(jié)合，課程實(shí)施方法則是不同于普通教育的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法等。

人格本位的課程模式則強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性在職業(yè)中的發(fā)展與完善，是從發(fā)掘人的潛能角度提出的職業(yè)教育課程模式。該模式的宗旨是通過(guò)課程的實(shí)施，激發(fā)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，幫助他們尋找個(gè)人發(fā)展與社會(huì)需要的最佳結(jié)合點(diǎn)。該模式以人格為主線開發(fā)課程，它有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，揚(yáng)長(zhǎng)避短，提高綜合職業(yè)素質(zhì)。每一個(gè)學(xué)生由于個(gè)性的差異，都有不同的就業(yè)目標(biāo)和要求，根據(jù)學(xué)生的這些秉性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的教育，確立自己就業(yè)的范圍和要求。

（二）基于實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施途徑視角的分類

職業(yè)教育課程的實(shí)施，可以通過(guò)不同的學(xué)科來(lái)實(shí)現(xiàn)，也可以通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還可以通過(guò)真實(shí)性的工作去實(shí)現(xiàn)?；谶@一視角，職業(yè)教育的課程模式可以分為學(xué)科中心課程模式、活動(dòng)中心課程模式、工作中心課程模式。

學(xué)科中心課程模式是世界上很多國(guó)家最傳統(tǒng)的一種模式，強(qiáng)調(diào)將課程內(nèi)容按各門學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系開發(fā)成一門門自成體系的學(xué)科或科目。課程內(nèi)容一般偏重理論，注重學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。

活動(dòng)中心課程模式打破了學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的界限，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的需要、興趣和能力為基礎(chǔ)，以學(xué)生所組織的一系列教學(xué)活動(dòng)和職業(yè)活動(dòng)為中心來(lái)開發(fā)和設(shè)計(jì)課程。該課程模式最大的特色是采用“工作單元”的形式組織教材，而不是采用知識(shí)的分科。

工作中心課程模式則以典型的職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向，根據(jù)工作過(guò)程來(lái)開發(fā)和設(shè)計(jì)課程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生從事某項(xiàng)工作所需要的綜合職業(yè)能力來(lái)確定考察內(nèi)容。課程實(shí)施的場(chǎng)所可以在工作現(xiàn)場(chǎng)（worksite）和工作地點(diǎn)（workplaced）實(shí)施，也可以以工作為中心（work-centered）或者以工作為基礎(chǔ)（workbased）來(lái)實(shí)施。

（三）基于課程設(shè)置側(cè)重點(diǎn)視角的分類

從職業(yè)教育課程設(shè)置的側(cè)重點(diǎn)，可以把職業(yè)教育課程模式分為學(xué)生中心課程模式、社會(huì)中心課程模式、職業(yè)中心課程模式。

學(xué)生中心課程模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程的開發(fā)應(yīng)完全根據(jù)學(xué)生的本性的需要來(lái)確定，課程實(shí)施后應(yīng)使受教育者的本性、本能得到自然完善的發(fā)展。注重學(xué)生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，注重學(xué)生身心的和諧，認(rèn)為人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。

社會(huì)中心課程模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程的開發(fā)應(yīng)完全根據(jù)社會(huì)需要來(lái)確定，課程實(shí)施后應(yīng)使受教育者成為社會(huì)需要的、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的“社會(huì)人”，認(rèn)為社會(huì)的價(jià)值高于一切。最終使人在心理與行為上同社會(huì)相適應(yīng)，獲得社會(huì)角色及社會(huì)行為規(guī)范，不斷適應(yīng)和參與社會(huì)生活，并創(chuàng)造財(cái)富，形成個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。

職業(yè)中心課程模式認(rèn)為職業(yè)教育不能培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)化”的、“定制式”的“社會(huì)化的人”，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才是生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的技術(shù)人員，確切地說(shuō)，就是企業(yè)、行業(yè)中具有特定職業(yè)身份和職業(yè)角色的“職業(yè)人”。為此，職業(yè)教育的課程開發(fā)和課程設(shè)置應(yīng)以特定的職業(yè)為核心，以典型的職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向來(lái)實(shí)施課程，強(qiáng)調(diào)以校企合作、工學(xué)結(jié)合的方式進(jìn)行所有的教學(xué)。

[1]羅大涵.職業(yè)教育課程模式之比較分析[J].工業(yè)職業(yè)教育（臺(tái)），1986，（7）:66.

[2]黃克孝.職業(yè)和技術(shù)教育課程概論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:76.

[3]劉春生，徐長(zhǎng)發(fā).職業(yè)教育學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2002:145.

[4]肖化移.審視高等職業(yè)教育的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn).[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006:88.

特約編輯董仁忠

G712

：A

1001－7518（2010）34－0043－03

肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事職業(yè)教育課程與教學(xué)研究。

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學(xué)一般課題“基于工作任務(wù)的中等職業(yè)教育模塊式課程研究”的階段性成果（課題批準(zhǔn)號(hào)：BJA080060）。課題主持人：劉顯澤。