中職碩士培養(yǎng)：技能專業(yè)化、理論系統(tǒng)化、學術(shù)實踐化

□李夢卿 張碧竹

中職碩士培養(yǎng)：技能專業(yè)化、理論系統(tǒng)化、學術(shù)實踐化

□李夢卿 張碧竹

培養(yǎng)中職碩士是提高中職學校教師素質(zhì)的重要途徑，文章提出中職碩士的內(nèi)涵和科學定位，分析了國際社會對中職教師在職攻讀碩士學位的做法，從中職碩士生源、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)模式三方面分析了我國中職碩士培養(yǎng)的現(xiàn)狀，基于中職碩士培養(yǎng)過程中遇到的問題針對性地提出了技能專業(yè)化、理論系統(tǒng)化、學術(shù)實踐化的中職碩士培養(yǎng)策略。

中職碩士；技能專業(yè)化；理論系統(tǒng)化；學術(shù)實踐化

中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士（以下簡稱中職碩士）是提高中職教師素質(zhì)的重要途徑。從2000年開始，按照國務院學位辦和教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學校制定培養(yǎng)方案指導意見》以及教育部《關(guān)于開展在職攻讀碩士專業(yè)學位工作的通知》的文件要求，全國已有30所高校111個專業(yè)招收中職碩士，有力地促進了我國中等職業(yè)學校“雙師型”教師的培養(yǎng)，加快了我國碩士層次職教師資隊伍建設，對我國職教師資隊伍建設與發(fā)展起了巨大的推動作用。

一、中職碩士的內(nèi)涵及定位

從我國中職碩士學位授予來看，目前還沒有形成統(tǒng)一的規(guī)定，學位授予現(xiàn)象比較混亂：有的高校授予專業(yè)碩士學位，有的高校則授予普通學術(shù)碩士學位。對中職碩士的管理也并不明確，有的院校由研究生院負責，有的院校由職業(yè)技術(shù)教育學院負責。調(diào)查表明：80%的學員認為有必要針對中職教師設計一種新的學位制度；70%的學員認為用教育學碩士學術(shù)標準要求中職教師不恰當。國務院學位委員會辦公室副主任李軍認為，中職教師在職攻讀碩士學位工作是構(gòu)建終身教育體系的重要組成部分。嚴格地講，它在現(xiàn)行學位制度中屬于以同等學力申請碩士學位的范疇，即采用聯(lián)考的方式“入門”，以在職申請碩士學位的方式“出門”。[1]中職碩士是一種“專業(yè)學位+學術(shù)學位”的融合性教育，是在一定學術(shù)背景下的專業(yè)學位教育。[2]我國對中職碩士的定位依然比較模糊，對其進行科學定位是開展中職碩士培養(yǎng)工作的前提。中職碩士有其自身的特點，不同于專業(yè)碩士，也不同于學術(shù)型碩士。中職碩士主要由中等職業(yè)學校在職教師組成，既包括專業(yè)實踐課教師，也包括專業(yè)理論課教師，還有從事行政工作的教師。一方面，這些中職教師的專業(yè)背景往往差異較大，知識結(jié)構(gòu)水平差距明顯，給中職碩士培養(yǎng)工作帶來很大難度；另一方面，中職碩士培養(yǎng)工作通常采用高校研究生院負責，各個學院分別開展培養(yǎng)工作的模式，容易造成中職碩士向?qū)W術(shù)化方向培養(yǎng)。

中職碩士是以中等職業(yè)學校教師的職業(yè)為背景設置的一種職業(yè)型學位，旨在為中等職業(yè)學校培養(yǎng)既懂相關(guān)專業(yè)理論、實踐知識，又懂教育教學知識的“雙師型”教師，使教師在具備一定的科研學術(shù)能力的基礎上，掌握現(xiàn)代教育教學手段和方法，更有效地將專業(yè)知識和技能傳授給學生。因此，中職碩士兼有學術(shù)型和應用型兩種特點。應將中職碩士定位為職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)碩士學位下不同研究方向的應用型專業(yè)學位研究生。這有利于解決中職碩士培養(yǎng)過程中存在的諸多問題，符合我國與國際社會對職教師資在職攻讀碩士學位的定位，也有利于與國際社會接軌。

二、中職教師在職碩士培養(yǎng)的中外比較

（一）國外中職教師在職碩士培養(yǎng)的幾種基本模式

目前，國際上對中職教師在職攻讀碩士學位的做法并不統(tǒng)一。英國哈德斯菲爾德大學技術(shù)和職業(yè)教育專業(yè)的人力資源開發(fā)碩士側(cè)重于培養(yǎng)職業(yè)教育領(lǐng)域的專業(yè)人員。美國肯塔基大學專門為職業(yè)學校校長設職業(yè)教育碩士學位課程，學習“職業(yè)教育組織與哲學”、“從教人員管理與監(jiān)督”等內(nèi)容，修滿24學分并撰寫論文或修滿30學分的課程、僅撰寫學習報告即可授予職業(yè)教育碩士學位。[3]日本培養(yǎng)職業(yè)教育師資的機構(gòu)是職業(yè)能力開發(fā)大學，主要培養(yǎng)各專業(yè)領(lǐng)域中既有較高技術(shù)技能，又能應用于企業(yè)，并具有研究、開發(fā)、指導能力的職業(yè)訓練指導員。烏克蘭工科教育學院ArtuykhStanislavFedorovich提出“4+1”模式，即四年工科院校畢業(yè)生增加1年心理學和教育學培訓。澳大利亞悉尼理工學院高級首席教師LesSimpson提出“返回模式”，即社會專業(yè)技術(shù)人員到高等院校學習1至2年教育教學理論知識。韓國技術(shù)大學提出“常規(guī)課程+證書課程”模式。孟加拉國提出“項目培訓”模式。[4]2004年聯(lián)合國教科文組織在《UNESCO杭州宣言》中提出針對職教師資的學位為“技術(shù)與職業(yè)教育培訓碩士”[5]，課程框架包括教育學、技術(shù)與職業(yè)教育培訓(TVET)和職業(yè)學科學習(39學分)、職業(yè)學科及其教學法學習(18學分)、畢業(yè)論文(15學分)、實習環(huán)節(jié)(15學分)。2005年12月在中國天津召開的“東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發(fā)與應用”國際會議，提出了“國際職教教師教育碩士學位”(MasterDegreeinTVTE)的概念，[6]以及“職教理學碩士”(MasterforEngineeringforTVTE)的概念。[7]德國提出“雙元制”模式，即第一次國家統(tǒng)考，鑒定學生的知識與技能，之后經(jīng)過兩年的預備教師期或?qū)嵙晫嵺`后，參加第二次國家考試，這是對學生經(jīng)驗與能力的驗證，通過了國家兩次統(tǒng)一考試，學生才能獲得職業(yè)教育教師的資格。[8]

（二）我國中職教師在職攻讀碩士學位的實證分析

1.中職碩士生源差異較大。由于中職碩士來自不同地區(qū)、不同崗位，有著不同的學歷背景和工作經(jīng)歷，這給中職碩士教育的課程設置、教學工作帶來了難度。中職碩士的生源差異主要有以下三個方面：一是同一專業(yè)中職碩士生源的差異。同一專業(yè)中職碩士生源有三種類型：第一類為所學專業(yè)與原來本科所學專業(yè)及所從事的專業(yè)工作基本對口；第二類為所學專業(yè)與原來本科所學專業(yè)不對口；第三類為在學校從事的是教育管理工作，是基本脫離了教學一線的教學管理人員。由于生源在專業(yè)知識背景、實踐經(jīng)驗、科研能力等方面存在差異，在一個班級中對其進行統(tǒng)一的教學并不能有效地提高學員的素質(zhì)。二是生源的地區(qū)差異。例如，從東南大學招生的江蘇生源情況來看，一部分生源來自經(jīng)濟發(fā)達的蘇南地區(qū)，另一部分生源來自經(jīng)濟欠發(fā)達的蘇北地區(qū)。地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平不同必然會使得學員在知識的廣度、對先進設備的熟悉程度等方面產(chǎn)生差異。[9]三是生源的年齡差異。根據(jù)湖南農(nóng)業(yè)大學的調(diào)查顯示，在招收的四屆中職碩士中生源的年齡存在較大差異，生源年齡從20多歲到40多歲不等，其中30—39歲的占了大多數(shù)。[10]不同年齡階段的中職碩士在學習態(tài)度、學習能力、實踐能力等方面都有一定的差異，因此，在教學過程中要考慮到學生的年齡差距，因材施教。

2.中職碩士培養(yǎng)內(nèi)容。一是專業(yè)理論知識。中職碩士培養(yǎng)的是具備雙師素質(zhì)的中等職業(yè)學校教師，理論上講他們應具備教育教學理論知識和專業(yè)理論知識。目前中職教師大部分來源于高校畢業(yè)生，具備扎實的專業(yè)理論基礎。但是對教育教學知之甚少，缺乏系統(tǒng)的教學理論和方法，不利于完整系統(tǒng)地將知識、經(jīng)驗和技能傳授給學生。學習必要的教育理論知識，是中職教師有效地完成教學任務的前提和保證。只有具備扎實的教育理論知識，掌握教育教學規(guī)律，了解學生的學習心理和個性特點，才能有目的、有針對性地開展教學工作；才能自覺地思考職業(yè)教育的發(fā)展方向和趨勢，更好地指導他們今后的教學工作。中職教師中還有一部分教師來源于企業(yè)，是擁有一線工作經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員。這類教師通常實踐經(jīng)驗豐富，但欠缺系統(tǒng)的專業(yè)理論知識，創(chuàng)新能力、研究能力不強。教師將該學科的知識傳授給學生的重要前提是具備寬厚的專業(yè)理論知識。研究生學習階段給中職教師提供了系統(tǒng)學習專業(yè)理論，精通學科基本結(jié)構(gòu)，掌握專業(yè)發(fā)展最新動態(tài)和最新研究成果的機會，有利于提高中職教師的研究能力和創(chuàng)新能力。

二是專業(yè)實踐技能。對于實習實訓指導課教師而言，掌握本專業(yè)實踐技能尤為重要。中職碩士培養(yǎng)階段，不能只注重理論知識的傳授而忽略技能的培養(yǎng)。中職教師要充分利用研究生階段的學習時間，深入企業(yè)一線，學習和鞏固先進的生產(chǎn)技術(shù)，從而更好地從事實踐性教學環(huán)節(jié)，具備較強的實踐教學能力。

三是現(xiàn)代教育技術(shù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)已廣泛應用于職業(yè)學校的教學過程中，中職教師學習現(xiàn)代教育技術(shù)有利于更新教育觀念，建立教師與學生之間的良性互動過程。課堂不是教師的一言堂，教師不再是傳統(tǒng)教育的主體，教學活動的主體應該是學生。教師是知識的傳遞者，是學生學習的指導者和促進者。學生對知識的理解和吸收不是被動的接受，而是積極建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程。中職教師掌握現(xiàn)代教育技術(shù)有利于促進他們進行教學思想、教學內(nèi)容以及教學方法的改革，改變傳統(tǒng)的教學方法，拓寬學生學習渠道，提高職業(yè)教育教學質(zhì)量。

四是相關(guān)的人文社科知識。一定的文化科學修養(yǎng)有利于完善人格，提高自我認識、自我評價的能力。中職教師在職攻讀碩士學位不僅是理論與實踐技能的學習和提高，更是提升自身文化修養(yǎng)的重要途徑。中職教師文化修養(yǎng)的高低，直接影響教學過程潛能的發(fā)揮，影響著中職學生優(yōu)良品格的形成。

3.中職碩士培養(yǎng)模式。我國中職碩士培養(yǎng)模式并不統(tǒng)一，具有“中職碩士”招生資格的各院校，都在不斷地探索和研究“中職碩士”培養(yǎng)方案，學界也形成了一些比較具有代表性的觀點：如同濟大學張建榮博士認為，“中職碩士”主要應采用“共同基礎課程+專業(yè)課程”和“在校學習+回校撰文”模式；華東師大馬慶發(fā)教授認為，“中職碩士”應采用“共同基礎課程+方法課程”和“在校學習+掛職鍛煉”模式；西南大學朱德全教授認為，“中職碩士”應采用“雙導師”制，即“校內(nèi)學術(shù)型導師+校外專業(yè)型導師”的模式；[11]云南大學實行“院校培養(yǎng)”模式；同濟大學則試行包括“培養(yǎng)單位、企業(yè)、職業(yè)學校”共同培養(yǎng)的“三元制”培養(yǎng)模式；天津大學、東南大學與德國馬格德堡大學啟動職業(yè)技術(shù)教育學專業(yè)“雙碩士”培養(yǎng)模式；[12]湖北工業(yè)大學采取在職學習與集中授課結(jié)合、雙導師指導的培養(yǎng)方式。雖然各培養(yǎng)院校以及專家學者從不同角度對“中職碩士”培養(yǎng)模式進行積極地探索，但是效果并不顯著?！爸新毚T士”的培養(yǎng)似乎陷入本科化、成教化的怪圈中，中職碩士的培養(yǎng)特色無法體現(xiàn)。中職教師攻讀碩士學位應走多元化發(fā)展道路，因地制宜。中職碩士培養(yǎng)模式實行多元化意義重大，它有利于實現(xiàn)我國中職教師的長遠發(fā)展；有利于培養(yǎng)多樣化的中職教師人才；有利于提高中職教師碩士培養(yǎng)的質(zhì)量。

三、中職碩士培養(yǎng)中的矛盾分析

（一）招生制度統(tǒng)一性與現(xiàn)實差異性之間的矛盾

中職碩士旨在培養(yǎng)高層次的中職學校“雙師型”骨于教師和專業(yè)帶頭人。[13]目前我國有30所高校具有中職碩士培養(yǎng)資格，從招生人數(shù)和招生專業(yè)來說，國家對各個院校做了統(tǒng)一的規(guī)定。但是各院校由于招生專業(yè)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)內(nèi)容等多方面的差異性，造成了中職碩士培養(yǎng)體系的相對混亂。統(tǒng)一的招生制度難以適應不同地區(qū)、不同學科、不同院校的實際情況，這種矛盾制約了中職碩士教育的發(fā)展。不同的專業(yè)有不同的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)計劃，需要培養(yǎng)院校根據(jù)學科特點、職業(yè)教育特點、中職學校實際情況以及區(qū)域經(jīng)濟等情況而定。做到有的放矢，有針對性地培養(yǎng)具有扎實職業(yè)技術(shù)教育學知識，較強的專業(yè)研究能力、實踐操作能力，集理論與實踐，發(fā)展與創(chuàng)新于一體的“雙師型”教師。

（二）教與學、工與學之間的矛盾

一方面，在中職碩士培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)高校多沿用學術(shù)型碩士培養(yǎng)體系，教學模式基本采用理論課+教育學類課程+工廠實習的方式，未能明顯體現(xiàn)中職碩士的教育教學特色和培養(yǎng)目標，學生原有知識及所學的知識與導師現(xiàn)有研究方向所需的知識要求有一定的差距，這在一定程度上阻礙了中職碩士的研究能力和專業(yè)素養(yǎng)的形成，使得教與學的質(zhì)量和方法得不到有效提高。另一方面，由于中職碩士多為中職學校教師，他們平時教學工作任務繁重，而中職碩士課程學習要求集中脫產(chǎn)，二者在時間上沖突較大。還有部分省市學校主管部門和學校不愿或無力承擔應承擔的培養(yǎng)費用，造成學員個人負擔較重，這些因素都嚴重影響了教學計劃的實施和教學質(zhì)量的提高。

（三）學術(shù)性與職業(yè)性的矛盾

我國大部分院校的中職碩士課程是參照學術(shù)研究型研究生培養(yǎng)課程模式設計的，在課程設置上缺乏專業(yè)性和實踐性，公共課比重偏大，學科專業(yè)性不夠突出，與普通碩士課程設置并無顯著差異，學術(shù)研究性濃厚。而中職碩士課程應具有職業(yè)性的特點，需要設置專業(yè)性強且能切實提高教師實踐指導能力的實習實訓課程，提高中職教師的職業(yè)能力，二者之間的矛盾造成中職碩士課程設計的靈活性欠佳，缺乏職業(yè)教育特點。

四、中職碩士培養(yǎng)策略：技能專業(yè)化、理論系統(tǒng)化、學術(shù)實踐化

（一）技能專業(yè)化

1.課程設置要凸顯專業(yè)性。培養(yǎng)中職碩士是為了更好地提高中職教師職業(yè)技能。如果教師處于缺乏嫻熟技能的狀況，要讓學生掌握良好的操作技能是不現(xiàn)實的。中職教師在職攻讀碩士學位是教師在職培養(yǎng)和提高的一種方式，是提高中職教師素質(zhì)的主要途徑。中職碩士必須做到要求學生掌握的技能，自己先掌握，甚至更高一層，由單一教學型教師向“產(chǎn)學研”一體化的“一專多能”型教師轉(zhuǎn)變。因此，在課程設置上，培養(yǎng)基地和培養(yǎng)院校要緊密結(jié)合中職學校的教學實踐特點，多設計一些專業(yè)性強且對教育實踐具有指導意義的實踐課程，由本專業(yè)、行業(yè)的專家學者、高級工程師授課，提高課程的針對性和專業(yè)性。

2.要重視教學技能的培養(yǎng)。中職學校教師很多出身于非師范類專業(yè)，缺乏系統(tǒng)的教學理論知識，難免出現(xiàn)缺乏教學經(jīng)驗、教學技巧的情況。應利用中職碩士集中學習階段著重培養(yǎng)他們的教學能力，提高他們的授課技巧。通過增加教學觀摩及教學實踐的機會，引入微格教學法，利用角色扮演、示范等方法使學員正確評價自身教學能力，通過反復揣摩教育教學技巧，使學員更加主動、自覺地關(guān)心和學習新的教育理論，培養(yǎng)他們不斷豐富自己的教學思想以及注重教學研究的習慣，從而引導中職教師把更多的教學時間放在本專業(yè)的教學與實踐中。

3.設置專業(yè)培養(yǎng)計劃及標準。我國中職碩士培養(yǎng)亟需制定相應的培養(yǎng)制度和培養(yǎng)規(guī)范。首先，要明確教師、企業(yè)以及學生三者之間的關(guān)系，教師傳授給學生的技能必須與企業(yè)實際需要的技能相一致。這就要求中職碩士培養(yǎng)課程在內(nèi)容上要與行業(yè)企業(yè)緊密相關(guān)，要根據(jù)行業(yè)企業(yè)技術(shù)發(fā)展設置碩士培養(yǎng)課程。其次，制定各個專業(yè)的培養(yǎng)方案。各地根據(jù)企業(yè)實際需要，提出不同行業(yè)、不同專業(yè)的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)方案要符合當?shù)仄髽I(yè)對專業(yè)技能的基本要求，中職碩士培養(yǎng)應做到所學即所教，所教即所用，并具備一定的技術(shù)前瞻性。

（二）理論系統(tǒng)化

1.以研究生教育標準提升知識水平。由于中職碩士培養(yǎng)大多采用在職不脫產(chǎn)教育的方式，中職教師在教育教學過程中，除了擔任學校的本職教學工作外，還需要參加研究生課程學習，他們不論是時間上還是精力上都是有限的，這樣對中職碩士的培養(yǎng)要求和培養(yǎng)目標自然會降低一個檔次。中職教師在提升知識儲備和精細加工方面與全日制研究生的知識水平相差一截。中職碩士整體知識水平和質(zhì)量不高，不利于中職碩士將來職業(yè)生涯發(fā)展和更好地從事中職學校教育教學工作。因此，對中職碩士的教育教學必須從嚴要求，將中職碩士培養(yǎng)看作是與全日制研究生培養(yǎng)同等重要的學歷教育，以研究生教育標準提升知識水平。一是嚴格要求中職碩士完成在職學習的所有課程，并通過嚴格的考試，成績合格者才有資格參加畢業(yè)答辯。這一要求在一定程度上能督促中職碩士學習研究生課程，在保障充足的學習時間的前提下才能提高自身知識水平和文化素養(yǎng)。二是嚴格要求中職碩士修學期間完成在職畢業(yè)論文撰寫。撰寫畢業(yè)論文的過程也是一個知識積累、思考并創(chuàng)新的過程，在這個過程中，中職碩士根據(jù)自身實際的教學工作擬定畢業(yè)論文題目，進行資料收集和實習實踐，從而培養(yǎng)中職碩士發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。三是嚴格實施中職碩士教學管理，包括理論教學和實踐教學。因此，針對中職碩士培養(yǎng)的課程、教材、教學大綱等，在編制過程中必須體現(xiàn)本專業(yè)理論的系統(tǒng)性和實用性。要避免傳統(tǒng)本科教育的灌輸式、填鴨式教學模式，結(jié)合職業(yè)教育的特點對學科知識有所取舍，這樣才能使中職教師有重點地吸取系統(tǒng)的專業(yè)知識，提高其知識水平。

2.通過學科知識的學習加強理論完整性。中職碩士培養(yǎng)院校在開展教學工作之前，應針對用人單位、中職學校兩方面的特點，傳授系統(tǒng)的專業(yè)理論知識和教育教學理論知識。因為中職碩士培養(yǎng)不同于脫產(chǎn)的學術(shù)研究型碩士培養(yǎng)，中職碩士培養(yǎng)的是具有扎實理論和實踐技能的中職學校教師，他們要在相對較短的時間內(nèi)學習全面、實用的理論知識和實踐知識，這就要求必須打破學科教育體系，緊緊圍繞中職學校的教學任務、教學目標來設計課程內(nèi)容。培養(yǎng)院校在課程設置方面要做到全面、完整，即對中職碩士開設課程要盡量包含本專業(yè)所需的重要課程內(nèi)容，將這類課程劃歸為專業(yè)必修課，從而加強中職碩士理論學習的完整性。此外，培養(yǎng)院校還可根據(jù)中職碩士自身學習能力和時間等，開設靈活多樣的專業(yè)選修課，最大限度地滿足學員對知識的需求，培養(yǎng)具有較廣專業(yè)知識面的中職教師。

3.通過深度研究，提升理論系統(tǒng)性。中職碩士是為中職學校培養(yǎng)骨干教師和學科帶頭人的重要途徑，要求中職碩士必須具備教學創(chuàng)新能力和教學研究能力。中職教師通過中職碩士教育，有意識地在學習過程中用研究者的眼光去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，嘗試創(chuàng)造性地運用理論知識，并善于總結(jié)規(guī)律，提升自身專業(yè)理論的系統(tǒng)性。在職學習期間，中職碩士應對本專業(yè)領(lǐng)域的問題開展深度研究，提升自身的理論層次和理論水平。

（三）學術(shù)實踐化

1.學術(shù)目標向應用性研究靠攏。中職教師在職攻讀碩士學位，接受系統(tǒng)的專業(yè)理論知識學習，能夠提高他們的理論水平，增強他們的學術(shù)研究能力。學術(shù)能力的培養(yǎng)是中職教師在職攻讀碩士學位的重要任務，中職碩士學術(shù)研究能力與全日制研究生培養(yǎng)目標不同，中職碩士的學術(shù)目標不僅是學習中職教育的基本原理和理論，更重要的是將理論應用于實踐，提高中職碩士的學術(shù)應用能力。這就要求中職碩士的學術(shù)培養(yǎng)目標要向應用性研究發(fā)展，要緊緊圍繞企業(yè)用工要求和技能要求展開理論教學，深入企業(yè)一線調(diào)查研究，與企業(yè)技術(shù)人才共同編寫中職學校教材，使理論知識能夠有效地應用于專業(yè)實踐活動中，傳授中職碩士應用性較強的理論和實踐知識，以便于解決實際生產(chǎn)操作問題，增強中職碩士的學術(shù)研究能力。

2.學術(shù)研究以解決實際問題為中心。學術(shù)研究能力是中職碩士能否長遠發(fā)展的重要品質(zhì)，對中職碩士自身職業(yè)生涯發(fā)展有重要意義。其學術(shù)研究應基于社會、企業(yè)的發(fā)展趨勢及發(fā)展過程中面臨的諸多問題，提出具有創(chuàng)新性、實用性的設計和解決方法等等。中職碩士在職學習期間，要充分利用培養(yǎng)單位的教育教學資源，積極探索學術(shù)理論與操作技術(shù)之間的關(guān)系、內(nèi)在規(guī)律，將專業(yè)理論應用到產(chǎn)品創(chuàng)新、設備改進等各個方面，善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以問題促教學，以矛盾促發(fā)展，切實提高中職教師的學術(shù)研究能力，增強中職碩士的學術(shù)實踐能力。

3.學術(shù)內(nèi)容以應用性知識為基礎。學術(shù)目標向應用性研究靠攏，學術(shù)內(nèi)容體現(xiàn)應用性特點。中職碩士在職學習的學術(shù)知識要以本專業(yè)應用性知識為基礎，注重實踐理論和技能的培養(yǎng)。中職碩士大部分沒有經(jīng)過正規(guī)、系統(tǒng)的理論實踐知識學習，自身專業(yè)技能比較薄弱。因此確定以應用性知識為基礎，要求培養(yǎng)院校制定應用性較強的教材和教學計劃，提高中職碩士的應用性知識水平；要求導師改變傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式，以實踐知識為核心，傳授應用性較強的知識；要求中職碩士重視應用性知識的學習和應用，在日常教學中發(fā)現(xiàn)應用性問題，解決教學過程中出現(xiàn)的實際問題，從而增強解決實際難題能力的學術(shù)知識水平，提高自身的實踐技能。

結(jié)束語

中職碩士是針對中職教師從事的職業(yè)教育教學工作，為提高教學能力和提高職業(yè)素質(zhì)而開展的較高層次的中職教師培養(yǎng)方式。培養(yǎng)院校要打破傳統(tǒng)教學模式，注重中職碩士實踐技能專業(yè)化、專業(yè)理論知識系統(tǒng)化的培養(yǎng)，使學術(shù)研究能夠指導實踐工作。培養(yǎng)院校要注重提高教師教學工作的效果與質(zhì)量，達到真正提高中職碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，使之真正符合中等職業(yè)學校師資需求，適合中職教師職業(yè)生涯發(fā)展，為加快建設高素質(zhì)的“雙師型”中職師資隊伍服務。

[1]李軍.在全國中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位工作座談會上的講話[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2001，(5)：10.

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責任編輯 韓云鵬

G710

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1001-7518（2010）34－0004－05

李夢卿（1969-），男，安徽滁州人，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心副主任，副教授，碩士生導師，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理；張碧竹（1987-），女，寧夏石嘴山人，湖北工業(yè)大學碩士研究生，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理。