關(guān)聯(lián)理論視角下二語(yǔ)課堂中的重鑄反饋

武宜金,王曉燕,2

(1.湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,湖南株洲412008;2.山東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東濟(jì)南250100)

關(guān)聯(lián)理論視角下二語(yǔ)課堂中的重鑄反饋

武宜金1,王曉燕1,2

(1.湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,湖南株洲412008;2.山東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東濟(jì)南250100)

重鑄糾錯(cuò)反饋是一種重要課堂糾錯(cuò)方式。Nicholas等人認(rèn)為不論在何種環(huán)境下,只要學(xué)習(xí)者能意識(shí)到重鑄反饋是對(duì)其錯(cuò)誤話語(yǔ)的糾正,它就能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得?；贜icholas等人的觀點(diǎn),以關(guān)聯(lián)理論的視角,探討二語(yǔ)課堂中學(xué)習(xí)者自身因素對(duì)重鑄反饋?zhàn)⒁獾挠绊懸约敖處煹牟煌罔T反饋模式與學(xué)生對(duì)重鑄反饋理解的關(guān)系。

重鑄;關(guān)聯(lián)理論;互明;話語(yǔ)關(guān)聯(lián)程度

一、引言

重鑄(recasts)是語(yǔ)言交互活動(dòng)中一種重要的反饋方式,是一種隱性的糾錯(cuò)反饋方式,在保留原句意思的基礎(chǔ)上同時(shí)糾正其中一處或多處錯(cuò)誤之后的重述[1-2]?？v觀近年來(lái)第二語(yǔ)言習(xí)得國(guó)際期刊,如《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)》、《語(yǔ)言意識(shí)》、《語(yǔ)言學(xué)習(xí)》、《教學(xué)研究》、《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》以及《TESOL季刊》等刊登了許多研究重鑄的論文[3]。重鑄已成為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究與教學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)重要的課題。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究[4-9]。通過(guò)實(shí)證分析,許多學(xué)者認(rèn)為重鑄在二語(yǔ)習(xí)得中能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得[10-15]。Nicholas等人的研究認(rèn)為不論在什么樣的環(huán)境下,只要學(xué)習(xí)者能意識(shí)到重鑄是對(duì)其錯(cuò)誤話語(yǔ)的反饋,那么重鑄反饋就能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得[16]。但鮮有研究涉及何種條件下、用何種方式的重鑄更易于促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得,也沒(méi)有從動(dòng)態(tài)的視角去探究重鑄。本文基于Nicholas等人的觀點(diǎn),旨在從關(guān)聯(lián)理論視角來(lái)探討二語(yǔ)課堂中學(xué)習(xí)者自身因素和重鑄反饋的關(guān)系,以及重鑄反饋在何種方式下更能促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到教師在糾正自己的話語(yǔ)錯(cuò)誤,而不是重復(fù)自己的話語(yǔ),從而促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。

二、重鑄的定義和性質(zhì)

(一)重鑄的定義

重鑄反饋?zhàn)畛踉醋阅刚Z(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域,后來(lái)被引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域。Nelson等人最早使用“重鑄”一詞,用來(lái)指成人對(duì)兒童話語(yǔ)的反應(yīng)[17]。他們擴(kuò)展了重鑄的概念,將重鑄重新定義,表示除了用補(bǔ)充性的信息將孩子的話語(yǔ)補(bǔ)充完整之外,重鑄還會(huì)提供正確的表達(dá)方式,包括對(duì)兒童話語(yǔ)中錯(cuò)誤的更正和補(bǔ)充。他們當(dāng)時(shí)把重鑄歸納為三種功能:補(bǔ)充兒童話語(yǔ)中缺失的信息;提供正確語(yǔ)法句式;提供不同的表達(dá)方式但不改變?cè)捳Z(yǔ)意義。隨后,又有許多學(xué)者針對(duì)重鑄對(duì)母語(yǔ)習(xí)得中的影響作了大量的研究,盡管仍然存在爭(zhēng)議,有些問(wèn)題尚待解決,但大部分學(xué)者認(rèn)為重鑄對(duì)于母語(yǔ)的習(xí)得產(chǎn)生了積極有效的影響。

(二)二語(yǔ)習(xí)得研究中的重鑄

由于二語(yǔ)和母語(yǔ)的習(xí)得在很多方面都有相似之處,比如發(fā)展階段、錯(cuò)誤類(lèi)型等,并且重鑄在母語(yǔ)習(xí)得中得到了廣泛而深入的研究,因此很多研究者把重鑄納入二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域,把重鑄作為語(yǔ)言交互過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的一種反饋,并多次為重鑄定義[8]。Lyster&Ranta認(rèn)為,重鑄是指教師在保持原話語(yǔ)中心意思不變的前提下對(duì)學(xué)生話語(yǔ)更正錯(cuò)誤后全部或部分內(nèi)容的重復(fù)[1]。而B(niǎo)raidi認(rèn)為,重鑄反饋是對(duì)非本族語(yǔ)者錯(cuò)誤話語(yǔ)中實(shí)詞的修正而且以某種方式對(duì)話語(yǔ)形式進(jìn)行改變和修正(如語(yǔ)音、句法、形態(tài)或詞匯)[12]。Long認(rèn)為,重鑄反饋是教師通過(guò)對(duì)其進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的整體或部分的語(yǔ)言形式修正,來(lái)替代在學(xué)習(xí)者使用中的一個(gè)或多個(gè)非目標(biāo)語(yǔ)(詞匯、語(yǔ)法等),并且通過(guò)這種交流,對(duì)話者焦點(diǎn)仍然是意義而不是話語(yǔ)本身[15]。而后, Sheen對(duì)重鑄作了重新定義,認(rèn)為重鑄是在課堂交際活動(dòng)中教師整體或部分對(duì)學(xué)生話語(yǔ)中至少一處錯(cuò)誤修正后的重述。以上關(guān)于重鑄的概念,其共同的觀點(diǎn)認(rèn)為重鑄是在不改變學(xué)習(xí)者話語(yǔ)意義的基礎(chǔ)上將其錯(cuò)誤話語(yǔ)修正后重新表述[15]。雖然關(guān)于重鑄反饋是否促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得仍然存在爭(zhēng)議,但是Nicholas等人認(rèn)為,不論在什么樣的環(huán)境下只要是學(xué)習(xí)者意識(shí)到重鑄是對(duì)其錯(cuò)誤話語(yǔ)的反饋,那么重鑄反饋就能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。這也是本文的研究目的,探討在何種條件下,學(xué)習(xí)者能意識(shí)到重鑄糾錯(cuò)反饋是對(duì)其錯(cuò)誤話語(yǔ)的修正,從而促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得。這對(duì)二語(yǔ)教學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得都具有重要的意義。

重鑄在語(yǔ)言交互過(guò)程中,涉及教師、學(xué)習(xí)者、目標(biāo)語(yǔ)言等多個(gè)因素,因此應(yīng)當(dāng)在動(dòng)態(tài)中研究重鑄[7]。筆者試著從關(guān)聯(lián)理論的視角探討在何種條件下重鑄反饋能使學(xué)生意識(shí)到教師是對(duì)自己錯(cuò)誤話語(yǔ)的糾正,而不是機(jī)械的重復(fù),從而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。從關(guān)聯(lián)理論的視角來(lái)分析,課堂上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行重鑄反饋糾錯(cuò)是一種隱性的交際行為,教師進(jìn)行重鑄反饋其目的也是想讓學(xué)生明白自己的交際意圖,即教師在糾正學(xué)生話語(yǔ)錯(cuò)誤的同時(shí),學(xué)生要對(duì)教師反饋話語(yǔ)進(jìn)行推理。如果推理成功,學(xué)生就會(huì)明白或意識(shí)到教師的交際意圖即教師是在糾正自己錯(cuò)誤的話語(yǔ),若推理不成功,學(xué)習(xí)者只能接收到信息意圖,即教師在機(jī)械地重復(fù)自己的話語(yǔ)。

三、關(guān)聯(lián)理論在重鑄中的作用

(一)關(guān)聯(lián)理論的定義

關(guān)聯(lián)理論是Sperber和Wilson于1986年在《關(guān)聯(lián)性:交際與認(rèn)知》(Relevance:Communication and Cognition)中提出的[19]。關(guān)聯(lián)論認(rèn)為語(yǔ)言交際是一種認(rèn)知過(guò)程。認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)是由關(guān)聯(lián)自身體現(xiàn)的。這是因?yàn)槿藗冇泄餐J(rèn)知心理,要通過(guò)相關(guān)知識(shí)認(rèn)識(shí)事物,這樣才能進(jìn)行語(yǔ)言交際。關(guān)聯(lián)理論把語(yǔ)言交際活動(dòng)視為一個(gè)有目的、有意圖的活動(dòng)。語(yǔ)言交際活動(dòng)所要傳遞的是說(shuō)話人的意圖,一是信息意圖(informative intention),二是交際意圖(communicative intention)。說(shuō)話者說(shuō)話時(shí)必須遵守關(guān)聯(lián)原則,盡可能使話語(yǔ)與語(yǔ)境有關(guān)。聽(tīng)話者則可以利用關(guān)聯(lián)原則指導(dǎo)推理,從舊信息提供的前提得出有關(guān)話語(yǔ)意圖的結(jié)論。話語(yǔ)是否具有關(guān)聯(lián)性,可由它經(jīng)推理獲得的語(yǔ)境效果來(lái)判斷。關(guān)聯(lián)性是個(gè)相對(duì)的概念,其程度的強(qiáng)弱取決于兩個(gè)因素之間的關(guān)系,即所獲得的語(yǔ)境效果(contextual effect)和處理話語(yǔ)時(shí)所付出的努力。最佳關(guān)聯(lián)就是話語(yǔ)理解時(shí)付出有效的努力之后獲得的足夠的語(yǔ)境效果。要出現(xiàn)最佳關(guān)聯(lián),必須滿足兩個(gè)條件:一個(gè)是話語(yǔ)能夠足以引起聽(tīng)話人注意;另一個(gè)是聽(tīng)話人需要付出一定努力。關(guān)聯(lián)理論把交際定義為“明示-推理的行為”,明示與說(shuō)話人有關(guān),推理主要與聽(tīng)話人有關(guān)。明示和推理是交際過(guò)程的兩個(gè)方面。從說(shuō)話者的角度看,交際是明示過(guò)程,說(shuō)話者表明說(shuō)話意圖。

根據(jù)關(guān)聯(lián)理論,教師話語(yǔ)重鑄實(shí)際是教師和學(xué)生之間的一種明示-推理行為。在重鑄過(guò)程中,教師對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)糾錯(cuò)是一種明示,這種明示給學(xué)生提供新信息,加強(qiáng)或削弱學(xué)生的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境假設(shè)。學(xué)生利用現(xiàn)有的認(rèn)知語(yǔ)境和教師提供的新信息形成新的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境假設(shè),通過(guò)推理,付出或大或小的努力,找出教師話語(yǔ)中的最佳關(guān)聯(lián)并理解教師的話語(yǔ),從而理解教師話語(yǔ)的信息意圖和交際意圖,實(shí)現(xiàn)成功交際。課堂重鑄糾錯(cuò)反饋中,若學(xué)生認(rèn)為教師的反饋重鑄只是對(duì)自己話語(yǔ)的重復(fù),那么學(xué)生也就只是理解了教師重鑄話語(yǔ)的信息意圖而沒(méi)有注意到交際意圖。關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為,聽(tīng)話者的認(rèn)知語(yǔ)境包含著各種信息,其主要由三種信息組成:詞匯信息、百科信息和邏輯信息。那么,起主導(dǎo)作用的教師在重鑄反饋過(guò)程中就應(yīng)該充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知語(yǔ)境(詞匯量的大小、知識(shí)面的寬窄、思維能力及邏輯推理能力等)。教師的重鑄表達(dá)要與學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)境假設(shè)有交叉點(diǎn),但又不能完全重復(fù)。

課堂中重鑄過(guò)程:學(xué)生出錯(cuò)——教師重鑄糾錯(cuò)——學(xué)生聽(tīng),我們可以把教師重鑄糾錯(cuò)——學(xué)生聽(tīng)這一過(guò)程看做隱性的交際過(guò)程,即學(xué)生先接受到教師的信息意圖,然后在信息意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行推理,推理出交際意圖,即教師在糾正自己錯(cuò)誤的話語(yǔ)。這個(gè)交際過(guò)程的成功與否,是以學(xué)生是否注意到教師是在糾正自己話語(yǔ)和對(duì)糾正話語(yǔ)吸收效果和程度所決定的。

(二)互明與重鑄

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為交際是一個(gè)互明推理的過(guò)程。交際雙方能達(dá)到互明是話語(yǔ)獲得關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)。話語(yǔ)雙方不能互明話語(yǔ)就無(wú)法建立關(guān)聯(lián)。在重鑄過(guò)程中表現(xiàn)為教師重鑄反饋話語(yǔ)不能使學(xué)生明白或?qū)W生本身對(duì)教師重鑄反饋話語(yǔ)的不明白從而造成隱性交際不成功,也就是說(shuō)學(xué)生對(duì)教師糾正后的話語(yǔ)不理解,不能進(jìn)行推理,沒(méi)有注意到教師的交際意圖,即教師在糾正自己的錯(cuò)誤。在課堂會(huì)話中,由于教師和學(xué)生社會(huì)地位及心理因素的不同,教師重鑄話語(yǔ)的方式(或意圖)在時(shí)刻變化,要時(shí)刻使學(xué)生對(duì)教師重鑄話語(yǔ)保持明白是不可能的?；ッ魇且粋€(gè)相對(duì)的概念,由于學(xué)生的感知能力和認(rèn)知能力不同,繼而他們的心理因素和社會(huì)地位不同,他們對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的明白度有所不同,況且教師本人的交際意圖實(shí)際上也是動(dòng)態(tài)的,這就需要學(xué)生時(shí)刻調(diào)整自己對(duì)教師的明白度重新進(jìn)行推理,也就是說(shuō)在重鑄過(guò)程中,學(xué)生的感知能力及認(rèn)知能力、心理因素、課堂地位的不同,他們對(duì)同一重鑄反饋的意識(shí)程度自然不同。感知、認(rèn)知能力越高,心理因素越好的學(xué)生他們推理能力越強(qiáng)、明白度越高,越能注意到教師是對(duì)自己錯(cuò)誤話語(yǔ)的糾正,越有利于學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也是影響重鑄效果的一個(gè)重要因素,良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在動(dòng)力,它能激勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)動(dòng)起來(lái)后,新的知識(shí)點(diǎn)經(jīng)高層認(rèn)知過(guò)程消化吸收并儲(chǔ)存進(jìn)學(xué)習(xí)者的大腦,因此在知識(shí)的輸入輸出過(guò)程中,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都發(fā)揮著重要的作用[19]。也就是說(shuō)持高水平動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者注意度比較高,在課堂上,比較容易注意到教師用重鑄反饋是在糾正自己的錯(cuò)誤,并且能將糾正后的話語(yǔ)持久的儲(chǔ)存在大腦當(dāng)中。

四、話語(yǔ)關(guān)聯(lián)的程度與重鑄

Sperber和Wilson認(rèn)為,關(guān)聯(lián)的程度包括:所具有的語(yǔ)境效果和處理話語(yǔ)時(shí)所付出的努力這兩個(gè)因素。然而,語(yǔ)境效果并不是隨意可以獲得的,即使付出一定的努力,也不一定就能獲得足夠的語(yǔ)境效果。話語(yǔ)本身和語(yǔ)境具有關(guān)聯(lián)性這種關(guān)聯(lián)使聽(tīng)話者對(duì)說(shuō)話者的意圖進(jìn)行合理的推理,從而對(duì)話語(yǔ)做出正確的反應(yīng),話語(yǔ)的關(guān)聯(lián)性越密切推理就越成功,理解話語(yǔ)也就越容易,語(yǔ)境與話語(yǔ)的關(guān)聯(lián)性越疏遠(yuǎn),推理就越費(fèi)力,理解話語(yǔ)也就越困難。在重鑄理解過(guò)程中,各種語(yǔ)言知識(shí)(如詞匯、句法、語(yǔ)篇知識(shí))及非語(yǔ)言的知識(shí)(情景知識(shí)、相關(guān)內(nèi)容知識(shí)、一般性世界知識(shí)、常識(shí)等)和聲音信號(hào)之間交互作用,學(xué)生通過(guò)這一交互作用來(lái)建構(gòu)所聽(tīng)話語(yǔ)的意義,因此學(xué)生對(duì)教師重鑄話語(yǔ)的理解會(huì)因其聽(tīng)的目的不同、所處情景不同、以及整體語(yǔ)言水平不同而產(chǎn)生差異,我們很難將學(xué)生對(duì)教師重鑄話語(yǔ)的理解作一個(gè)整體全面的定義。下面我們從關(guān)聯(lián)程度的三個(gè)要素來(lái)分析在何種條件下重鑄反饋糾錯(cuò)能使學(xué)生意識(shí)到教師是在糾正自己的錯(cuò)誤從而促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。

(一)教師話語(yǔ)是否復(fù)雜

重鑄話語(yǔ)是否復(fù)雜是指教師在進(jìn)行話語(yǔ)重鑄時(shí)使用的語(yǔ)言形式是否復(fù)雜,是否超出學(xué)生現(xiàn)有的接受能力,也就是說(shuō)教師重鑄時(shí)話語(yǔ)的復(fù)雜與否會(huì)影響著學(xué)生對(duì)重鑄話語(yǔ)的推理,若重鑄反饋話語(yǔ)太復(fù)雜,學(xué)生則不能明白教師話語(yǔ)重鑄的交際意圖,不能意識(shí)到教師是在糾正自己的錯(cuò)誤。例如;

Student:He is not enough old togo to school.

Teacher:Good,he is too young to go to school.

上面這個(gè)例子教師只用另一種話語(yǔ)形式就把學(xué)生的意思重新表達(dá),這種方式也是重鑄反饋的一種方式,即對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤部分重新闡述,去掉了錯(cuò)誤但意思保持不變。但在上面的例子中,教師的話語(yǔ)形式比較復(fù)雜,學(xué)習(xí)者可能不知道too…to結(jié)構(gòu)是什么意思,即使知道,學(xué)生也不會(huì)意識(shí)到“enough old”是錯(cuò)誤的表達(dá)形式,還以為“too young”就是“enough old”的意思,教師只是換了一種說(shuō)法。如果像下面的重鑄反饋的話就比上面的重鑄反饋形式更能引起學(xué)生注意:

Student:He is not enough old togo to school.

Teacher:Heisnotoldengoughtogo to school

這就要求教師在重鑄時(shí)盡量用學(xué)生以前表達(dá)話語(yǔ)的形式或比較簡(jiǎn)單的話語(yǔ)形式。

(二)教師話語(yǔ)語(yǔ)境是否明確

在重鑄反饋中表現(xiàn)為,教師如何才能使學(xué)生注意到重鑄糾錯(cuò)的啟動(dòng)。Schmidt認(rèn)為注意是語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為吸收的必要充分條件,學(xué)習(xí)者注意的不是總體而是與目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)有關(guān)的那些語(yǔ)言特征。Schmidt提出影響注意的六個(gè)因素:頻率、突出性、指示、信息處理能力的個(gè)別差異、準(zhǔn)備程度及任務(wù)難度[20],其中頻率、突出性、指示、任務(wù)難度這四個(gè)因素可以根據(jù)語(yǔ)言教學(xué)的具體情況進(jìn)行人為調(diào)節(jié),例如教師可以運(yùn)用手勢(shì)、眼神和強(qiáng)調(diào)增加語(yǔ)言的效果,教師還可以通過(guò)加強(qiáng)語(yǔ)氣、板書(shū)等方式清楚點(diǎn)出交流中的錯(cuò)誤點(diǎn),以引起學(xué)生的注意,使學(xué)生意識(shí)到自己話語(yǔ)與教師話語(yǔ)的差別,認(rèn)識(shí)到自己話語(yǔ)是不正確的,教師是在更正自己話語(yǔ),而不是重復(fù)自己的話語(yǔ)。還可以增加對(duì)某一個(gè)錯(cuò)誤點(diǎn)進(jìn)行重鑄的頻率使學(xué)生感到知覺(jué)的顯著性,從而可以進(jìn)行可理解輸入。也就是說(shuō)在課堂二語(yǔ)習(xí)得中,學(xué)習(xí)者要保持高度注意,當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)錯(cuò)誤進(jìn)行重鑄反饋糾錯(cuò)時(shí),學(xué)生能意識(shí)到教師是對(duì)自己錯(cuò)誤話語(yǔ)的糾正從而能較好地吸收重鑄糾錯(cuò)話語(yǔ)。相反學(xué)生持低注意或不注意時(shí),他意識(shí)不到教師是對(duì)自己錯(cuò)誤話語(yǔ)的糾正,只把它當(dāng)做是教師在肯定或重復(fù)自己的話語(yǔ)。也就是說(shuō)要使語(yǔ)境明確,就必須使學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)錯(cuò)誤的凸顯度得到增強(qiáng),學(xué)習(xí)者的注意力也就會(huì)提高。我們可以通過(guò)以下幾種方式來(lái)凸顯目標(biāo)語(yǔ)言。例如:

1)話外框:在話語(yǔ)開(kāi)始之前以高降調(diào)發(fā)出OK,So,Well,Now等詞語(yǔ),然后稍作停頓,以凸顯后面糾錯(cuò)部分。

學(xué)生:It was very interested.

教師:Well...It was very interesting.

2)凸顯重鑄:把話題提前。

學(xué)生:It was very interested.

教師:It was very interesting.Good.

而不是通常的重鑄方法

學(xué)生:It was very interested.

教師:Good.It was very interesting.

3)疑問(wèn)詞、句確認(rèn)

學(xué)生:It was very interested.

教師:Really?she was very interesting.

4)重復(fù)重鑄頻率

學(xué)生:It was very interested.

教師:It was very interesting…very interesting.

5)重讀或拖延

學(xué)生:It was very interested.

教師:It was very...(拖延)interesting或she was very interesting.(重讀).

(三)學(xué)生在特定的語(yǔ)境中進(jìn)行推理時(shí)付出努力的大小

重鑄反饋時(shí)教師盡量不要用與語(yǔ)境無(wú)關(guān)的話語(yǔ)進(jìn)行糾錯(cuò),這樣學(xué)生在推理時(shí)就盡可能付出較小的努力而獲得最大的語(yǔ)境效果而達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)。在下面的例子里,教師前兩句話是與語(yǔ)境無(wú)關(guān)的,與學(xué)生話語(yǔ)中的錯(cuò)誤也沒(méi)有關(guān)聯(lián),因此它會(huì)干擾學(xué)生的注意力,會(huì)使學(xué)生認(rèn)為教師是對(duì)自己話語(yǔ)的進(jìn)一步解釋,而不是在糾正自己的錯(cuò)誤。

Student:It is very dangerours(語(yǔ)音錯(cuò)誤/ dangeirous/to smoke.

Tearcher:Yeah.Smoking is vey harmful for our body.It contains many poisonous chemicals. It is very dangerous(正確的發(fā)音)to smoke.

五、結(jié)論

以上,我們從關(guān)聯(lián)理論的視角探討了教師在課堂重鑄反饋時(shí)用何種方式才能使學(xué)習(xí)者意識(shí)到教師是在糾正自己的錯(cuò)誤,而不是重復(fù)自己的話語(yǔ)。如果學(xué)生能意識(shí)到教師是在糾正自己的話語(yǔ)錯(cuò)誤,那么重鑄反饋就能促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得。教師在重鑄反饋中要盡可能凸顯重鑄反饋以喚起學(xué)生的意識(shí),這對(duì)二語(yǔ)習(xí)得及二語(yǔ)教學(xué)都有非常重要的意義。Lyster通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)教師在課堂糾正性反饋中使用重鑄的比率達(dá)到55%。胡越竹通過(guò)對(duì)課堂英語(yǔ)教師(英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè))的糾錯(cuò)反饋方式進(jìn)行課堂觀察發(fā)現(xiàn)重鑄是最常用的糾錯(cuò)方式,占總糾錯(cuò)方式數(shù)的84.4%。筆者正在做的另一篇文章是關(guān)于工科院校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生與教師課堂糾錯(cuò)方式的觀點(diǎn)對(duì)比分析,通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)教師最喜歡的糾錯(cuò)方式是重鑄反饋,學(xué)生所期望的糾錯(cuò)方式首先是誘導(dǎo)反饋,接著是重鑄反饋。可見(jiàn)教師重鑄反饋模式的正確選擇將對(duì)學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言的習(xí)得起重要的作用。這應(yīng)該引起我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)者的高度注意。本文只是從關(guān)聯(lián)理論的視角探究了二語(yǔ)課堂中的重鑄反饋,但沒(méi)有從實(shí)際二語(yǔ)課堂的真實(shí)畫(huà)面去探究,這也是我們接下來(lái)要進(jìn)行的研究。

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Recasts in Second Language Acquisition Class from Perspective of Relevance Theory

WU Yi-jin1,WANG Xiao-yan1,2

(1.School of Foreign Languages,Hunan University of Technology,Zhuzhou 412008,China;2.School of Foreign Studies, Shandong University,Jinan 250100,China)

Recast is a kind of important feedback in class.Although there are some disputes about whether the recast can facilitate second language learning or not,Nicholas and some other scholars think that only when the learner can realize that recasts are the correction of their wrong utterances,it will facilitate second language learning under any conditions.This article,based on Nicholas and some other scholars’views,mainly discusses the factors of the learner’s own notice to recast and how the teacher can make students realize that he/she is correcting their utterances instead of repeating them.

recast;relevance theory;mutual manifestation;degrees of utterance relevance

F319.3

A

1009-105X(2010)04-0140-05

2010-05-21

湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào):09YBB123)

武宜金(1985-),男,湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院碩士研究生;

王曉燕(1968-),女,湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授,山東大學(xué)在讀博士生。