試析反思性教學的層次

【摘要】反思性教學從反思的層次上來說，一般可以分為三個層次:技術性反思、實踐性反思和批判性反思。各個不同的層次又具有不同道德反思內容，而且進行不同層次反思的教師所具有的特點也有所不同。文章主要立足于范梅南(V.Manen)反思性教學的三個層次論，進行了具體的闡述，對反思性教學的層次有一個更清晰的認識。

【關鍵詞】反思的層次技術性反思實踐性反思批判性反思

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2009)12-0055-02

20世紀80年代以來，“反思”(reflection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以運用，并很快影響到西方以外的國家。杜威有關教學工作的反思性質的論述，通常被視為“反思性教學”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美國學者舍恩從專業(yè)人員的培養(yǎng)角度出發(fā)，分析了作為實踐者的教師職業(yè)活動具有哪些特點。我國學者熊川武在構建一個符合我國實際的反思性教學理論體系和實踐模型方面也做出很大的貢獻。反思在我國已經(jīng)成為優(yōu)秀教師教學的標志，越來越為人們所普遍接受。我國反思的風氣自古以來就有，如“反求諸己”、“捫心自問”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的內容和層次，要使反思性教學充分發(fā)展，不能僅僅停留在技術性的反思，而應該多提倡深入到實踐性的和評判性的反思。

范梅南(V.Manen)將哈貝馬斯(J.Habermas)認識的基本興趣理論運用于反思性教學，提出了反思性教學有三個層次:第一層次主要反思課堂情景中各種技能與技術的有效性;第二層次主要針對課堂實踐基礎的假說和特定策略使用的合理性等;第三層次主要針對道德的和倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學有關的規(guī)范性標準。[1]范梅南的分析層次分明，不僅發(fā)展了杜威與舍恩等人關于反思性思維的論述，而且對反思性教學的開展具有實際的指導意義，在實踐中的操作性也更強。他的“反思三層次論”得到了哲學界與教育界的廣泛認同。

一、技術性的反思

反思課堂情景中的各種技術與技能的有效性是反思性教學的最低層次，是根據(jù)個人的經(jīng)驗對課堂管理、教學方法手段和自己印象比較深的教學情境進行反思，或進行非系統(tǒng)的、非理論的觀察。

1.反思的內容

這種反思更多的是在做教學經(jīng)驗總結，而且也主要集中在課堂教學反思上。教師反思的目的在于通過全面思考、審視自己的教學行為而得出對實踐的指導。處于這個技術層面的反思和觀察往往是為了達到某種教學目標，即在教學過程中對教學技能與方法進行反思，從而得知哪一種教學方法更加有效。

2.技術性反思教師的特點

處于這一反思層次的教師，大多沒有系統(tǒng)的教育學和心理學的理論知識，或者是具備了理論知識卻不知道如何與實踐結合起來。對于一些教育現(xiàn)象只知其然而不知其所以然，總是以最初的觀察不假思索跳躍式地得出結論，所以很難從中歸納出相應的教學原理。將教學理解成教育理論和技術的應用過程，對教育專家的理論深信不疑、崇尚權威、較為迷信教材和教參。

范梅南把這種根據(jù)個人的經(jīng)驗反思教學事件、課堂情境的反思方式稱為經(jīng)驗分析模式。[2]主要根據(jù)教師的個人經(jīng)驗進行的，沒有利用教學理論來指導分析。但只要有了反思的意識，隨著教師專業(yè)能力的提高會走向更深層次的反思。

二、實踐性的反思

這一層次處于過渡階段，是技術性反思層次向批判性反思層次轉化的一個中間階段。在這一層次的教師已不僅僅停留在技術層面上對課堂教學方式、方法上的反思。教師在教學實踐中不再是機械地學習教育教學理論，而是把自己所學的教育教學理論整合起來運用。理論聯(lián)系實際，將教育原理、原則和標準運用于實際的教學中。用理論去分析一些教育現(xiàn)象，深入地進行課堂教學反思、教育觀念反思、教育現(xiàn)象反思以及學生問題反思。通過對自己的教學實踐進行主動反思，構建富有個性的實踐知識。這樣，既有利于教師專業(yè)的發(fā)展，也有利于對學生產生積極影響。范梅南把這一層次稱為解釋學——現(xiàn)象學模式。反思的主要內容有以下幾個方面:

1.對課堂教學組織、策略的反思

這一層次的反思已不再是停留在寫寫教學經(jīng)驗、談談心得體會，而是對教學的計劃與準備、組織與管理、檢查與反饋等進行全面的反思。通過更加深入地進行課堂反思以獲得有關教學的實踐性知識和緘默知識(如教學語言的運用知識、教材處理知識、激發(fā)興趣知識、培養(yǎng)思維知識、教學策略知識、課堂情境知識、課堂應變知識、教育技術的運用知識等)。[3]教學反思是教師反思的重點，是教師實施反思性教學的基礎，是有效開展課堂教學、提高課堂教學效益的前提。

2.對教育觀念的反思

處于這一水平的教師在反思的時候，不再是對事件和教學結果進行客觀敘述，而是旨在吸收、內化外在的教育理論，并結合自己的教育實踐和職業(yè)生活，形成自己對教育的個體性的認識。教師行為源于其自身的教育觀念，所以教育觀念的反思既是重中之重，又是難點。教育觀念的反思內容包括教學觀、教師觀、學生觀、學習觀、課程觀、教材觀、目的觀、過程觀、評價觀等教育領域中的諸多問題。

3.對學生成長的反思

對學生成長的反思是“教書育人”的重要方面，它不僅是德育課教師而且也是其他學科教師工作的一部分。所以要關注學生成長，首先要了解、把握學生學習和心理發(fā)展中的規(guī)律(包括學生學習的特點和個性心理的特點)，以便更好地認識自己的教育對象，更有效地進行因材施教。另外，由于環(huán)境的變化和各行各業(yè)及社會生活的信息化，學生獲得的信息量也空前加大，所以更易受到社會上一些不良的影響。再加上不良的家庭教育，造成學生的思想、道德、心理、行為的問題比較多，有的甚至較為嚴重。所以這也是實踐性反思的主要方面。

三、批判性反思

批判性的反思是反思的最高水平，通常只有專家或資深教師才能達到。它要求處于這一水平的教師不帶個人主觀偏見對課堂上和倫理、道德標準直接或間接有關的教學事件進行批評、質疑。教師不僅僅以學生的長遠發(fā)展為目的，還要超出課堂和教室，考慮學校教育所蘊含的社會政治意義和倫理道德意義，關注社會環(huán)境中對正義、平等的需求，思考現(xiàn)有的道德倫理信念背后的一系列問題，為教育政策做出貢獻。范梅南將這一層次定為批評——辯證的模式。

批判性反思除了具有技術性和實踐性兩種層次的反思內容外，還具有如下內容:

1.反思內容

(1)對教育現(xiàn)象的反思

批判性反思與前兩個層次的反思最大的區(qū)別在于批判地看待教育現(xiàn)象，把教育現(xiàn)象放到社會這個大環(huán)境中去考慮。社會、政治和經(jīng)濟的發(fā)展與學校的教育密切相關，它們對學校教育的影響有積極和消極兩方面。教師應透過現(xiàn)象看本質，把握規(guī)律，轉換思維，提升能力。對教育和學校出現(xiàn)的一些新的現(xiàn)象進行思考和研究，如減輕課業(yè)負擔問題、考試焦慮問題、逃學問題、家長對學校的過多干預、離異家庭的子女教育問題、補課和家教現(xiàn)象、學校網(wǎng)絡文化、學生戀愛問題、學生在校期間的安全問題等等。對這些問題進行批判性的反思，有利于提高學校教育和學校管理的實效性。

(2)對教師自我發(fā)展的反思

反思性教學的宗旨之一是促使教師的自我發(fā)展，這是反思性教學與其他教學觀在如何認識和對待教師問題上的根本區(qū)別。在傳統(tǒng)的教學中，不少教師兢兢業(yè)業(yè)地工作了一輩子，但自我素養(yǎng)、專業(yè)和教學水平始終進步不大。那么，怎樣從傳統(tǒng)教師轉變?yōu)榕行越處熌?

首先，發(fā)展到批判性反思的教師要懂得不斷地認識自我、設計自我、超越自我和評價自我。尤其是現(xiàn)在職業(yè)倦怠成為影響教師專業(yè)發(fā)展的一個重要因素時，教師的自我認識和自我評價就顯得更加重要了。其次，還要發(fā)展教師的自我知識(自我概念、自我評估、自我教學效能感等)，這也是教師的實踐性知識的組成部分。批判反思型教師往往了解自己的性格、氣質、興趣、態(tài)度、情趣、能力、志向等特點，能把握自己的教學風格、教學長處、不足之處。再者，反思性教師堅持理解寬容、平等對話的主體間性行為，更注重建構一個和諧的師生關系和教師間的人際關系。因為良好的師生關系是教師與學生有效溝通、開展教育教學活動、保證教育質量的前提，而教師間的人際關系是教師積極投入教學、教師間合作、教師職業(yè)生活的基礎。

(3)對專業(yè)水平的反思，把反思融入行動研究中。

對專業(yè)水平的反思，首先就是要了解自己的專業(yè)結構的成份，找出缺陷和不足，客觀地衡量自己的水平級別，包括質和量兩個方面，找出影響自身發(fā)展水平提升的各種因素。在分析和把握自己專業(yè)發(fā)展狀況的基礎上，制訂完善專業(yè)結構、提升專業(yè)水平的規(guī)劃和措施。這樣的反思有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內在需求和內在動機，促進教師專業(yè)發(fā)展。

把反思融入行動研究中，從反思到行動，在行動中反思研究。反思性教學與行動研究基于倫理道德的考慮，改善教學實踐，提高實踐的效用。促進教師專業(yè)化發(fā)展及社會行為與對策的制定。教師在行動研究中的主要方式是敘事研究，常常出現(xiàn)于教師培訓和對課堂實踐的性質研究中，如教學日記、教育案例、會議報告以及自我訪談等等。

2.具有批判性反思的教師特點

(1)批判性反思的思維方式特點

批判性反思實踐家在教學與問題解決過程中確實有其固有的反思與深究的樣式。如日本佐藤學通過研究，表明稱得上反思性實踐家的資深教師所形成并發(fā)揮著作用的實踐性思維方式有五個特點:①有應對時刻變化的即興思維;②對于問題情境的主體性的感性的深究式的參與;③問題表象中的多元視點的統(tǒng)整;④問題表象與解決中的背景化得思考;⑤實踐過程中問題的不斷建構。[4]資深教師各自所展開的實踐性認識，不同于“科學技術的合理運用”之原理，顯示出“反思性實踐家”模式的教師的反思與認識的活動是批判性反思教師所固有的。

(2)批判性反思教師的知識結構特點

教師要做到批判性反思，他的知識結構、認識因素也與前兩個層次有所不同。他不但要具備技術性和實踐性反思所具有的內容知識、一般的教學法知識、課程知識與內容相關的教學法知識以及關于學生及其特點的知識。此外還要有教育背景知識，包括小組或班級的工作方式，學區(qū)的管理和財政狀況，社區(qū)文化的特點，以及關于教育目的、宗旨、價值及其哲學與歷史背景的知識。

四、結束語

反思的三個層次是一個動態(tài)的不斷發(fā)展和深入的過程，每個層次的反思有它所特有的特征，但它們之間并沒有很明顯的界限。所以，教師首先應該具有反思意識，從技術性反思出發(fā)，堅持不懈地進行自我解剖和反思，逐級走向批判性反思。這樣才能促進教師的專業(yè)化發(fā)展，推動教育改革的深入展開。

參考文獻

1 熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社，1999

2 靳玉樂.反思教學[M].成都:四川教育出版社，2006:131

3 楊 騫.論學校中教師的反思[J].教育科學，2006，22(2):68

4 佐藤學.課程與教師[M].北京:教育科學出版社，2003:243