閱讀教學(xué)研究的心理學(xué)視角

鄭飛藝

主持人簡介:王榮生,語文課程與教學(xué)論博士,上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持:胡根林,語文課程與教學(xué)論博士,上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

心理學(xué)是公認(rèn)的課程基礎(chǔ),它的研究成果與社會學(xué)、哲學(xué)等一樣直接影響著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價(jià)①。但在我國語文教育中,以心理學(xué)視角進(jìn)行研究的成果并不多。推介《閱讀與閱讀教學(xué):心理學(xué)視角》和《論閱讀教學(xué)中背景知識與閱讀理解的關(guān)系》的旨意,不僅僅在于這兩篇文章為我們帶來了新的視野,也是期盼有更多的具有心理學(xué)背景的研究者能夠關(guān)注并投入到語文課程與教學(xué)研究中。

【評議論文】王小明《閱讀與閱讀教學(xué):心理學(xué)視角》,原載于《課程·教材·教法》,2008年第9期。

【原文提要】閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知過程,是涉及整合、組織、精加工和監(jiān)控四個子過程動態(tài)交替和相互作用的過程。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生調(diào)節(jié)和控制上述認(rèn)知過程的能力,而不能僅僅停留在促進(jìn)學(xué)生對課文內(nèi)容的理解上。區(qū)分閱讀與閱讀教學(xué),對明確閱讀教學(xué)的目標(biāo)至關(guān)重要。

閱讀與閱讀教學(xué)是兩個需要區(qū)分的概念,這是盡人皆知的。但從什么樣的角度去區(qū)分才能抓住其本質(zhì),從而恰當(dāng)確定閱讀教學(xué)乃至語文教學(xué)的目標(biāo)、提高教學(xué)效率,在很大程度上還是模模糊糊的。王小明的這篇文章給出了相對清晰而明確的回答。

一、關(guān)于閱讀的心理機(jī)制

文章首先界定了所討論的“閱讀”含義是“閱讀理解”,即“通過閱讀來學(xué)習(xí)(read to learn)”,將閱讀用作從某些學(xué)科領(lǐng)域獲得具體知識的工具,接著詳細(xì)介紹了西方現(xiàn)代心理學(xué)有關(guān)閱讀心理機(jī)制的研究成果。

對閱讀的本質(zhì),現(xiàn)代心理學(xué)將其視為一個復(fù)雜的認(rèn)知活動,在對熟練讀者的研究和分析中發(fā)現(xiàn),閱讀主要涉及如下四種認(rèn)知過程:(1)整合:運(yùn)用個體原有知識來理解課文的意義。整合包含兩個密切聯(lián)系的子過程:一是激活個體頭腦中與所讀內(nèi)容有關(guān)的原有知識;二是將原有知識與新信息整合從而理解新信息的意義。(2)組織:識別課文中的要點(diǎn)及其相互關(guān)系。熟練的讀者在閱讀時能識別文章中重要的內(nèi)容并對這些內(nèi)容有著更好的記憶,從而能準(zhǔn)確把握文章的概要。他們不僅理解每一句講了什么,還能把每句的意思組織起來,使之成為一個連貫一致的結(jié)構(gòu)。(3)精加工:在閱讀時作出必要的推理。推理活動是閱讀理解的一個重要成分,讀者閱讀時并非原封不動地接受課文的內(nèi)容,而是要超越給定的信息,做出一些課文中沒有明確指出的推斷。(4)監(jiān)控:評價(jià)自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。熟練的讀者對自己是否理解了所閱讀的內(nèi)容有實(shí)時的監(jiān)控,并根據(jù)自己的理解狀況隨時采取調(diào)整措施。

閱讀時,上述四個過程并未按整合—組織—精加工—監(jiān)控的線性順序進(jìn)行,而是有機(jī)地交織在一起,閱讀過程是四個子過程動態(tài)交替和相互作用的過程。

二、關(guān)于閱讀教學(xué)的兩種方式

心理學(xué)對一般“教學(xué)”的界定是:“經(jīng)過設(shè)計(jì)的、外在于學(xué)習(xí)者的一套支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的事件”。作者認(rèn)為這一界定有兩個突出特點(diǎn):一是從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過程與外部事件關(guān)系的角度來界定教學(xué);二是執(zhí)行教學(xué)事件的主體不限于教師,教科書、計(jì)算機(jī)、電影、廣告等媒體經(jīng)過設(shè)計(jì)后也能支持學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過程,學(xué)生通過這些媒體進(jìn)行的學(xué)習(xí)也屬于教學(xué),學(xué)生自己也可以成為教學(xué)事件的執(zhí)行者,即自己采用一些措施來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)過程。

在此基礎(chǔ)上,作者認(rèn)為閱讀教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該從“閱讀涉及一系列的內(nèi)部認(rèn)知過程”和“教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部過程的外部事件”這二者的結(jié)合中去尋找,由此可以得到兩種閱讀教學(xué):一是教師采用外部措施引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生閱讀的內(nèi)部認(rèn)知過程,讓學(xué)生達(dá)到對所閱讀課文內(nèi)容的理解;二是教師采用外部措施促進(jìn)學(xué)生控制閱讀內(nèi)部認(rèn)知過程能力的發(fā)展。前一種是涉及課文理解的各學(xué)科閱讀教學(xué)的共性,凡是涉及文本理解的閱讀都可以按這種方式來教。后一種是語文學(xué)科閱讀教學(xué)的特殊性,以前由教師來提示或支持的激活原有知識,促進(jìn)把握要點(diǎn)、推理、理解、監(jiān)控的工作,現(xiàn)在由學(xué)生來執(zhí)行,所培養(yǎng)的是學(xué)生自己控制閱讀內(nèi)部過程的能力,這正是語文閱讀教學(xué)所應(yīng)追求的目標(biāo)。這并非否定第一種閱讀教學(xué)的價(jià)值,要讓學(xué)生習(xí)得調(diào)控閱讀認(rèn)知過程的能力,應(yīng)先讓學(xué)生參與到體現(xiàn)對閱讀認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)控的閱讀教學(xué)活動中來。在這種教學(xué)中,對閱讀內(nèi)部認(rèn)知過程的調(diào)控體現(xiàn)在教師與學(xué)生的相互作用上。教師要逐漸將調(diào)控的責(zé)任移交給學(xué)生,而學(xué)生則要逐漸地將體現(xiàn)在師生相互作用中的調(diào)控閱讀內(nèi)部過程的功能加以內(nèi)化,最終達(dá)到自己能獨(dú)立運(yùn)用這種能力的目的。

文章指出,以學(xué)生調(diào)控其閱讀認(rèn)知過程的能力為目標(biāo)的閱讀教學(xué)在我國語文教學(xué)實(shí)踐中并不占主流,大多數(shù)閱讀課側(cè)重于讓學(xué)生理解課文內(nèi)容,體會課文表達(dá)的思想感情,很少有進(jìn)一步延伸到第二種意義的閱讀教學(xué)。

很多時候,閉塞的學(xué)術(shù)環(huán)境遮蔽了我們的視野,文章從心理學(xué)視角所闡明的閱讀與閱讀教學(xué)的含義不啻一扇透視語文學(xué)習(xí)黑匣子的視窗——整合、組織、精加工和監(jiān)控是熟練讀者閱讀時所執(zhí)行的過程,也就是閱讀學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo);閱讀教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生調(diào)控閱讀的認(rèn)知過程的能力——課程目標(biāo)如何清晰明確,教學(xué)內(nèi)容如何具體而富有針對性,閱讀與閱讀教學(xué)心理機(jī)制的剖解,為語文課程目標(biāo)建設(shè)和課程內(nèi)容研制提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。

【評議論文】劉淼、祝丹蘭《論閱讀教學(xué)中背景知識與閱讀理解的關(guān)系》,原載于《教育學(xué)報(bào)》,第4卷第5期,2008年10月。

【原文提要】閱讀理解的產(chǎn)生取決于讀者頭腦中的背景信息和文本所呈現(xiàn)的課文信息的交互作用,背景信息、課文信息是決定閱讀理解的必要因素。背景知識不是閱讀理解的必要條件,只有當(dāng)背景信息與課文信息無法交互時,才需要引入背景知識,也只有當(dāng)背景知識既與背景信息交互又與課文信息一致時,背景知識才能促進(jìn)閱讀理解。

在相當(dāng)長的時期,諸如作者生平、時代背景、寫作緣起以及社會影響等背景知識的介紹是語文課文學(xué)習(xí)的必要環(huán)節(jié)。新課改以來,隨著對多元解讀的提倡,介紹背景知識這一幾乎雷打不動的教學(xué)環(huán)節(jié)開始遭到質(zhì)疑。閱讀教學(xué)中背景知識到底具有什么樣的功能?如何運(yùn)用背景知識提高閱讀教學(xué)的效率?劉淼、祝丹蘭的這篇文章通過討論背景知識與背景信息、課文信息及閱讀理解的關(guān)系解決了這些實(shí)際問題。

文章的基本結(jié)論是:第一,背景知識不是閱讀理解的必要條件,閱讀理解的產(chǎn)生取決于背景信息與課文信息的交互作用而非背景知識,只有當(dāng)背景信息與課文信息無法交互時,才需要引入背景知識;第二,不是所有的背景知識都能促進(jìn)閱讀理解,只有當(dāng)背景知識既能與背景信息交互,又與課文信息一致時,才能實(shí)現(xiàn)

其橋梁作用,連接背景信息與課文信息,促成兩者的整合,形成知識表征。具體研究成果主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一,界定區(qū)分了背景知識、背景信息和課文信息三個概念。

“背景知識”指與課文相關(guān)的背景材料,是一種新的信息,如作者生平、時代背景、寫作緣起及社會影響等。背景知識是外顯的,以文字、語音、圖畫等多種形式呈現(xiàn)?！氨尘靶畔ⅰ笔侨四X中的信息積累和儲備,也被稱為世界知識或圖式。圖式理論認(rèn)為,閱讀理解首先是輸入一定的信息,然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式,當(dāng)足以說明這些信息的圖式被找到或者某些圖式被具體化以后,就產(chǎn)生了理解。這里的圖式即為背景信息?！罢n文信息”以文本的形式呈現(xiàn),即課文本身的意義,來源于作者的創(chuàng)造,為讀者所詮釋。

第二, 闡明了背景知識與背景信息、課文信息的關(guān)系及三者的功能。

背景信息和課文信息是決定閱讀理解的重要因素,閱讀理解是背景信息和課文信息交互作用的結(jié)果,二者缺一不可。背景信息只是形成知識表征、產(chǎn)生閱讀理解的必要條件,必須得到激活才能提取出來與新的信息整合,而課文信息正是刺激物,課文信息是決定閱讀理解產(chǎn)生的必要因素和動力源泉。

背景知識是連接背景信息與課文信息的橋梁。背景知識與背景信息是兩個獨(dú)立的概念,既有區(qū)別也有聯(lián)系,其聯(lián)系主要表現(xiàn)為包含、交叉和反對三種關(guān)系。包含指背景信息包含背景知識,學(xué)生已經(jīng)儲存了與背景知識相同的信息,甚至超出了很多。交叉指兩者部分重合,學(xué)生已經(jīng)具備一定的背景信息,這些信息中有一部分即是背景知識,而背景知識的剩余部分對學(xué)生而言則是新的信息,這種關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐中最為常見。反對是指背景知識與背景信息闡述的是同一個大概念下的內(nèi)容,但兩者卻是相對的。

背景知識與課文信息也是兩個獨(dú)立的概念,從內(nèi)容的角度看,它們存在一致、沖突和沖突限制三種關(guān)系。一致指背景知識與課文信息在內(nèi)容上完全一致,兩者沒有矛盾和沖突。沖突指背景知識與課文信息之間表現(xiàn)的內(nèi)容矛盾或無關(guān)。沖突限制指背景知識與課文信息既一致,也沖突。

第三,厘清了背景知識與閱讀理解的關(guān)系。

背景知識與背景信息及課文信息的關(guān)系共同影響著閱讀理解。

當(dāng)背景知識與課文信息沖突,無論與背景信息處于何種關(guān)系,包含、交叉或者反對,都阻礙閱讀理解;當(dāng)背景知識與課文信息沖突限制時,抑制閱讀理解;當(dāng)背景知識與課文信息一致、包含于背景信息時,盡管背景知識也是促進(jìn)閱讀理解的,但從課文容量的角度而言,此時的背景知識是多余的。當(dāng)背景知識與課文信息一致,但與背景信息反對時,抑制閱讀理解。理想的情形是:背景知識與課文信息一致、與背景信息交叉。背景知識與背景信息的交叉關(guān)系可以豐富學(xué)生的背景信息,被改善的背景信息又與課文信息一致,兩者的整合就會輕松快速,既沒有減少課文容量,造成浪費(fèi),又保證了閱讀理解的順利產(chǎn)生。

文章的意義不僅在于解決了一個教學(xué)實(shí)踐中的具體問題,還在于它所體現(xiàn)的一種面向?qū)嵺`需要的學(xué)術(shù)研究取向?！督逃芯俊肪庉嫴吭凇吨袊逃芯壳把嘏c熱點(diǎn)問題年度報(bào)告》(2005-2006年度)中指出:“教育學(xué)研究中的問題主要表現(xiàn)在:僅僅做純粹的概念研究,漠視實(shí)踐問題,缺乏實(shí)踐意識;用既定的理論模式去說明、‘規(guī)范實(shí)踐”②。這也正是語文教育研究長期以來的弊病。這篇文章以閱讀教學(xué)中的實(shí)際問題作為研究對象,以解決實(shí)踐問題為旨?xì)w,是當(dāng)前語文教育專業(yè)研究者所應(yīng)積極追求的學(xué)術(shù)取向。

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注釋:

①施良方:《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》,教育科學(xué)出版社,1996年版,第23頁。

②朱小曼:《對策與建議——2005-2006年度教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題分析》,教育科學(xué)出版社,2006年版,第5-6頁。

[作者通聯(lián):浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院]