發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革特點述評

摘要：為了滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)能力提出的新要求，各國職業(yè)教育界紛紛進行了課程改革：就世界發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革的特點進行了分析。

關鍵詞：發(fā)達國家；職業(yè)教育；課程；特點；述評

課題項目：本文為江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“基于行動導向的職業(yè)教育課程研制基本理論問題研究”(D／2006／01／145)的階段性成果。課題批準號KYZ06054，課題負責人：鄭曉梅。

作者簡介：呂莉敏(1981-)。女，江蘇宜興人，江蘇技術師范學院教育學院助教，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0059-03

當今世界，科學技術突飛猛進。為應對崗位和職業(yè)的變換以及企業(yè)生產(chǎn)一線對技術型、技能型人才提出的“不僅要具有適應工作實踐的能力，而且要具有從經(jīng)濟、社會和生態(tài)負責的角度構(gòu)建或參與建構(gòu)工作世界的能力”要求，世界各國紛紛進行職業(yè)教育課程改革，他們的改革主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、課程目標——從傳統(tǒng)的“從業(yè)能力”向“職業(yè)能力”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)職業(yè)教育主要是進行某一崗位的從業(yè)能力訓練，目的是使個體掌握勝任具體崗位的技能。然而，科技的迅猛發(fā)展對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程目標提出了挑戰(zhàn)：首先，隨著“終生學習”、“可持續(xù)發(fā)展”等觀念的日益深入人心。個性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為一些發(fā)達國家和地區(qū)職業(yè)教育課程開發(fā)的總體目標；其次。隨著科學技術的綜合化。學科或行業(yè)間的界限逐漸被打破，復合型職業(yè)崗位不斷出現(xiàn)，就需要寬專多能的復合型人才；再次，對個人而言。產(chǎn)業(yè)知識化趨勢以及職業(yè)的頻繁更替。終生只從事一項工作變得越來越不可能，為應對崗位和職業(yè)的變換，個體必須具備一些綜合性的技能或能力。鑒于此，世界各國的職業(yè)教育課程目標，由原來的崗位從業(yè)能力轉(zhuǎn)向注重職業(yè)能力培養(yǎng)(職業(yè)能力包括基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力)。德國的行動導向教學就是順應這一趨勢的產(chǎn)物。行動導向教學把原有的經(jīng)驗和新經(jīng)驗、個人經(jīng)驗和他人經(jīng)驗結(jié)合起來。利用真實的情境和完整的行動過程。通過師生和生生間的協(xié)作與反思，共同發(fā)展新的行動能力。行動導向教學不強調(diào)知識的系統(tǒng)性，而始終遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的行動過程序列，在教學中重視“案例”教學，重視“解決實際問題”及“自我管理式的學習”，使學生綜合職業(yè)能力得到提高。

二、課程內(nèi)容——從傳統(tǒng)的“知識導向”向“行動導向”的轉(zhuǎn)變

1991年，《世界銀行關于職業(yè)教育和培訓的政策文件》重新對普通教育與職業(yè)教育的關系進行了明確定位，即兩者由原來的“替代”關系變?yōu)椤盎パa”關系，要求在扎實的普通教育基礎上實施職業(yè)教育。職業(yè)教育應以職業(yè)基礎教育為主。主要任務是為學生奠定寬厚堅實的專業(yè)文化基礎以及樹立全面發(fā)展的思想觀念。許多國家采取加強基礎課的做法。如德國，一個專業(yè)，不論是先分出專業(yè)方向。還是先分出分支，學習基礎課程的階段有3個學期的課程完全相同，第5學期還有一部分是相同的課程。此后主要是為專業(yè)方向服務的課程，各專業(yè)方向的課程完全不同。課程設置遵循先進、實用原則，以現(xiàn)代科學技術為基礎，對新技術的發(fā)展反應敏感，課程內(nèi)容也不斷根據(jù)需要進行調(diào)整，及時把專業(yè)相關的新工藝和新的操作形式融入到課程中，保持了課程的先進性。課程設計以職業(yè)活動為核心，各專業(yè)的課程體系設置不要求全面、系統(tǒng)，不同專業(yè)以相關職業(yè)的崗位能力需要為依據(jù)，有針對性地選擇課程和教學內(nèi)容。實踐課程一方面滿足課堂教學的需要，另一方面突出新技術的開發(fā)和應用，側(cè)重于運用理論。而不是研究基礎理論。再如澳大利亞的職教學院在教學過程中盡量采用活動的方式。學習活動是為了幫助學生完成課程的目標而設計的教學情境，包括教師所計劃的所有教學指導方法。在安排課程的時候。學習活動與所學內(nèi)容及課程目標總是緊密相連的。內(nèi)容來自預定的教學目標，而課程設計人員則通過安排適當?shù)膶W習活動來有效地落實學習內(nèi)容。常用的教學方式有敘述式教學、互動式教學、小組討論式教學、探討式教學、個性化教學、現(xiàn)實模擬式教學等等。TAFE課程設置采用能力本位的思想，課程通過拆、合及跨學科組合的課程包。以模塊化設置為主。以能力而非學制為授課標準。以學生學了多少為教學出發(fā)點，工學結(jié)合，學生學會一個技能再學第二個技能。在教學上注重小組學習和討論，強調(diào)知識和技能的應用，培養(yǎng)學生在工作場所以正確的方式運用所需技能的能力。

三、課程類型——從傳統(tǒng)的“學科型”向“項目型”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學科課程注重知識的系統(tǒng)性。但是忽視了學生動手能力的培養(yǎng)，而職業(yè)教育課程的核心是培養(yǎng)學生實際做事的能力，要讓學生通過體驗、實習等掌握知識、技能。加拿大的職業(yè)教育特別注重生產(chǎn)第一線行業(yè)技能的培養(yǎng)，強調(diào)“在做中學會做”(learning to do by doing)，“在工作中學習工作技巧”(learning job skills by doing the job)的培訓方式。它強調(diào)學生在生產(chǎn)現(xiàn)場親自動手做，從而獲得所需要的技巧。加拿大社區(qū)學院的做法是組成一個DACUM委員會，一般由8－12人組成，委員會成員包括本行業(yè)有豐富實踐經(jīng)驗的工人、技術人員和管理人員，專家和熟練技師。也包括少量有經(jīng)驗的學院教師和管理人員。委員會的任務是進行職業(yè)目標分析(包括工作分析、任務分析、能力分析)。他們經(jīng)充分討論把每個培訓的內(nèi)容分解為8—12項職責，再把每項職責細化為6-30項具體的專項能力，并針對每項能力制定教學方法和考核標準。最后，委員會把某一職業(yè)能力按照綜合能力、專項能力的層次分界。編制成DACUM表。DACUM表制定后即轉(zhuǎn)交到教學專家手中進行課程設計，教學專家據(jù)此確定若干教學單元(模塊module)。每個教學單元(模塊)要按照職業(yè)崗位的實際需要，將各項知識與技能按順序排列。教師或教學人員按教學模塊設計“學習包”。學習包的內(nèi)容包括：能力目標、應掌握的知識和技能、學習方式、學習資料、參考書籍、成績評估等。m該課程的突出優(yōu)點是使得職業(yè)教育可以根據(jù)外部世界的需要靈活地調(diào)整和增加新的內(nèi)容。加拿大的學生還可以在卑詩理工學院接受技術培訓，該學院猶如一個可供終身職業(yè)教育和培訓用的“職業(yè)教育超市”，它的專業(yè)設置和課程計劃緊密跟蹤市場和社會需要，培養(yǎng)出來的學生很受雇主的青睞。

四、課程實施——從傳統(tǒng)的“學校為本”向“校企合作”的轉(zhuǎn)變

為切實培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。一些國家在職業(yè)教育發(fā)展上由以“學校為本”逐漸向以“學校為本和以企業(yè)為本”相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)移，相應地職業(yè)教育課程實施模式也由“教師中心”向“學生中心”的方向轉(zhuǎn)移，通過設置社會的、專業(yè)的實踐場景，培養(yǎng)學生精熟的實際操作技能與快速解決實際問題的能

力。新加坡的“教學工廠”是學習借鑒和消化吸收德國“雙元制”職教模式的結(jié)果?！敖虒W工廠”是把教學和工廠緊密結(jié)合，一方面將實際的工廠環(huán)境納入教學環(huán)境之中。并將兩者融合在一起，以便促進學生對理論教學的了解：另一方面同時將工業(yè)與科研項目視作教學工廠里的一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)，為學生提供一個更完善和有效的學習環(huán)境和過程。它注重項目訓練或開發(fā)，使學生掌握解決問題的方法及有效途徑，能培養(yǎng)學生獨立思考、獨立組織、自主學習的習慣和創(chuàng)新能力。與此同時。在項目的開發(fā)中，學生學會在一起研究問題、解決問題，發(fā)揮眾人的智慧，取得最后的成果。讓學生在解決問題的過程中意識到團隊協(xié)作的重要性。培養(yǎng)他們團隊精神，提高他們解決實際問題的能力。顯然，“教學工廠”的模式是將學校和工廠這二元統(tǒng)一領導，統(tǒng)一組織，并按統(tǒng)一教學計劃運作，更突出把技能教育擺在本位，以便有利于理論與實踐的結(jié)合。培養(yǎng)出來的學生既具有先進的理論知識。又具有現(xiàn)代化工廠所需要的實踐技能，使學校教學真正做到“學用結(jié)合”。丹麥職業(yè)學校的專業(yè)課程是在學校和企業(yè)兩個地方進行，學生一般以合同制形式在企業(yè)實習，以帶薪學徒的身份在企業(yè)工作。學生能夠把現(xiàn)在學校學到的理論知識及時應用于實際工作中。這不僅能夠使學生打下堅實的理論基礎，掌握專門的職業(yè)技能，保證高質(zhì)量、高效率的應用型人才的培養(yǎng)，而且也有利于緩解企業(yè)勞動力緊張的局面。在瑞典無論是職業(yè)高中還是綜合高中，學校里都有非常完備的、同實際工作場所接近的實習車間和機器設備。美國的“合作職業(yè)教育”是工商企業(yè)界與職業(yè)學校共同對學生進行職業(yè)教育。學生一部分時間在學校學習普通文化教育課程，一部分時間在工商企業(yè)界做實際工作，學習與工作交替進行。瑞士進一步改進和完善了學徒制，從“雙元制”轉(zhuǎn)向“三元制”，即企業(yè)、學校和培訓中心或?qū)嵱栜囬g共同培養(yǎng)學生，培訓中心或?qū)嵱栜囬g是由許多行業(yè)或職業(yè)協(xié)會組織起來為學生提供實踐的場所。

五、課程評價——從傳統(tǒng)的“一元”向“多元”的轉(zhuǎn)變

這種趨勢主要體現(xiàn)在近年來英國、加拿大、澳大利亞等國所實施的能力本位職業(yè)教育與培訓(GBErr)體系中。因為在能力觀上注重一般能力與具體職業(yè)情境的結(jié)合。注重勝任職業(yè)角色所要求的多方面的能力。所以其能力標準一方面力求簡潔明了，另一方面力求具有更大的包容性與靈活性。這樣，在對能力的評價上就強調(diào)多元整合的評價，貫徹三個原則：第一，為確保評價的有效性及合理性，盡可能地采用多種評價方法(如技能測試、模擬練習、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學習證據(jù)等)：第二。針對當前評價的能力單元，采用與之最適合的、最相關的評價方法；第三，每一次評價或測試同時覆蓋相關的多種能力單元，而不是針對個別能力單元分別地進行評價或測試。因此，多元整合評價的取向相對于注重任務技能的評價更突出整體性、靈活性，并且由于評價指標明確、具體，從而更具有科學性、規(guī)范性。英國的BTEC課程教學，在學習結(jié)果的考核評估方面。考核評估目的是考核學生解決實際問題的能力，因此主要通過考查學生在解決實際問題中的表現(xiàn)，全面評估學生學到了什么專業(yè)能力，評估學生關鍵能力的發(fā)展水平。對學生關鍵能力的發(fā)展水平進行評估，這是BTEC教學模式的重要特色。教師應告訴學生在完成某個任務時應該有什么樣的表現(xiàn)，學生圍繞任務去學習和實踐，學校根據(jù)學生在完成任務過程中的實際表現(xiàn)評價其關鍵能力的發(fā)展水平?！耙詫W生為中心”的BTEC教學安排了“課業(yè)”形式的學習環(huán)節(jié)，為學生提供在活動中展現(xiàn)自己能力(包括專業(yè)應用能力和關鍵能力)的機會。學生在完成課業(yè)的活動中要作好記錄，收集并保存“證據(jù)”，學生用“證據(jù)”來申報自己的學習“成果”。BTEC教學是在學習過程中考核學生的學習結(jié)果。每門課程要完成多個課業(yè)，因此學習結(jié)果的評估是一個連續(xù)的過程，這樣的安排體現(xiàn)了“教學促進發(fā)展”的思想。通過連續(xù)評估。肯定進步。指出不足和努力方向。有利于學生的發(fā)展和進步。在這一過程中。學生學會了學習，使每一個人的潛能得到發(fā)揮，學生的通用能力得到發(fā)展。

責任編輯葛力力