教學(xué)：學(xué)校精神文化建構(gòu)的基本活動(dòng)和過(guò)程

于炳霞　王培峰

學(xué)校精神文化建設(shè)，必須立足師生學(xué)校生活，以生活的態(tài)度和方式理解并建構(gòu)學(xué)校精神文化。精神文化建構(gòu)的過(guò)程也就是賦予學(xué)校生活以意義的過(guò)程。學(xué)校教育本身就是一種文化生活，在文化中生存是每個(gè)師生必然的生存境遇和方式。師生應(yīng)首先是學(xué)校長(zhǎng)相廝守的生活者，而后才是工作者和學(xué)習(xí)者。這是建構(gòu)學(xué)校精神文化對(duì)師生最合理的定位。師生學(xué)校生活是精神文化存在的最為生動(dòng)、最為穩(wěn)定、最為基礎(chǔ)、最為重要的載體。其中，教學(xué)作為師生學(xué)校生活最基本、最穩(wěn)定的生活形式和過(guò)程，應(yīng)是學(xué)校精神文化建構(gòu)的基本活動(dòng)和過(guò)程。

一、精神文化是教學(xué)的應(yīng)有意蘊(yùn)

馬克思主義關(guān)于物質(zhì)與精神的世界觀奠定了精神文化存在于一定物質(zhì)形式和活動(dòng)的合理性，是教學(xué)活動(dòng)中建構(gòu)學(xué)校精神文化的內(nèi)在依據(jù)。

學(xué)校精神文化是以一種內(nèi)化為潛形的、精神的規(guī)范和尺度去影響人的，它反映的是學(xué)校人、事、物的精神性存在。學(xué)校精神文化不可能離開(kāi)學(xué)校的人、事、物及其活動(dòng)而單獨(dú)存在。學(xué)校的人、事、物皆可能煥發(fā)精神文化，精神文化又可能深深潛隱于學(xué)校的人、事、物中。精神文化是學(xué)校物質(zhì)升華而綻放的最美的“花朵”，學(xué)校精神文化建構(gòu)必須依托一定的物質(zhì)形式和活動(dòng)，例如，師生、學(xué)校建筑、物質(zhì)設(shè)施以及制度、管理、學(xué)校活動(dòng)(包括活動(dòng)內(nèi)容與方式、方法、手段)等學(xué)校時(shí)空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素，人的價(jià)值觀念、倫理道德、思想意識(shí)、情感態(tài)度、行為傾向尤其是價(jià)值觀念，起著核心的作用。教學(xué)活動(dòng)是師生價(jià)值觀念、行為規(guī)范、倫理道德、思想意識(shí)、情感態(tài)度等最富集、最穩(wěn)定、最基本、最為常見(jiàn)、最生動(dòng)、最重要的學(xué)?；顒?dòng)，因此，教學(xué)是學(xué)校精神文化依托的主要載體。

其實(shí)，在教學(xué)中建構(gòu)精神文化不僅是學(xué)校精神文化基于教學(xué)等物質(zhì)載體存在的結(jié)果；另一方面，也是教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的使然。

廣義看，教育是一項(xiàng)文化事業(yè)，教學(xué)是文化傳承的手段，同時(shí)對(duì)文化也具有改造、整理、創(chuàng)新功能。不僅課程知識(shí)，而且教師教學(xué)思想理念、教學(xué)方式方法和手段等都是文化的有機(jī)組成部分。對(duì)此，我國(guó)的教育學(xué)教材中都多有論述。赫爾巴特認(rèn)為：“不存在無(wú)教育的教學(xué)”，也不存在“無(wú)教學(xué)的教育”。教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是一種文化存在，它最終以文化的形式影響學(xué)生。它對(duì)學(xué)生的影響可有兩個(gè)層次和形式：一是以文化的純知識(shí)形態(tài)(即物質(zhì)形態(tài))影響學(xué)生；二是以知識(shí)的精神意義以及教學(xué)思想、價(jià)值觀念、師生關(guān)系、教學(xué)方式方法、教學(xué)空間的儀器設(shè)備等所折射出的深層的、潛在的精神意識(shí)和品質(zhì)影響人。前者可謂文化知識(shí)，后者不在于傳遞知識(shí)，而在于“喚醒生命”、“催發(fā)靈魂”、“陶冶性靈”，是“教育之根”和“文化之根”，可謂內(nèi)在于生命本質(zhì)的精神文化?？梢?jiàn)，精神文化是教學(xué)中應(yīng)有之義。

將教學(xué)作為學(xué)校精神文化建構(gòu)的基本形式。除上述精神文化與教學(xué)二者關(guān)系的理論訴求外，還有著以下幾個(gè)現(xiàn)實(shí)因素。(1)學(xué)校以教學(xué)為主，教學(xué)在學(xué)?；顒?dòng)中所占的時(shí)間最多。同時(shí)，在學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)中，教學(xué)以課堂和課時(shí)為時(shí)空單位，計(jì)劃性強(qiáng)，目標(biāo)明確，組織程度高。(2)師生在學(xué)校生活中有近80％的時(shí)間在教學(xué)活動(dòng)中度過(guò)，課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的主要形式，教學(xué)生活本身就是一種精神生活。(3)教師參與的面廣，涉及班主任、學(xué)科教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。就學(xué)科教師而言，有長(zhǎng)于邏輯理性思維的數(shù)學(xué)教師，又有激情洋溢、極富人文情懷的語(yǔ)文教師，關(guān)懷備至的生活教師，更有精于管理的教導(dǎo)主任甚至宏觀決策的校長(zhǎng)等。所有教師都有著共同的責(zé)任，卻又各有不同的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和專(zhuān)業(yè)技能以及文化素養(yǎng)。如果他們能形成統(tǒng)一的合力，那么教學(xué)對(duì)學(xué)校精神文化的建構(gòu)無(wú)疑是一股巨大的力量。

教學(xué)是師生互動(dòng)事實(shí)真相的表達(dá)，是師生學(xué)校生活中生命的真實(shí)棲居，具有人的生命意義與精神的占據(jù)。教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、豐富性、多樣性，正彰顯著學(xué)校精神文化廣袤深刻的內(nèi)涵。當(dāng)我們以精神文化的視角看待教學(xué)時(shí)，自然會(huì)喚醒教學(xué)活動(dòng)中精神文化建構(gòu)的自覺(jué)。當(dāng)然，筆者并不否定和反對(duì)其他形式和途徑建構(gòu)精神文化的作用。

二、學(xué)校精神文化建構(gòu)的審視

教學(xué)永遠(yuǎn)具有精神文化的品性，是精神文化的存在。然而，在目前學(xué)校精神文化的建構(gòu)中，存在著教學(xué)與精神文化相割裂的現(xiàn)象。精神文化建構(gòu)似乎只是校長(zhǎng)、團(tuán)隊(duì)、班主任或?qū)W生管理等某些部門(mén)和人員的責(zé)任，與廣大教師的教學(xué)不甚相關(guān)。其做法也大多僅僅是開(kāi)展一些文化活動(dòng)。更有甚者，學(xué)校不是內(nèi)源于學(xué)校實(shí)際建構(gòu)，而是移植他校的校風(fēng)、校訓(xùn)以及張貼名言警句外爍之。譬如，“為了孩子的一切、一切為了孩子”的學(xué)校精神文化被廣泛應(yīng)用于許多學(xué)校，但在許多學(xué)校教學(xué)中卻很少或從不關(guān)心師生對(duì)這些名言警句、校風(fēng)校訓(xùn)等內(nèi)涵的體驗(yàn)，似乎與教學(xué)毫不相干甚至相反。再例如，倡導(dǎo)“平等、博愛(ài)”，但在教學(xué)中卻大量存在體罰學(xué)生的現(xiàn)象。如此種種，不但無(wú)益于精神文化的建構(gòu)，反而加重了學(xué)校精神文化的危機(jī)。另外，還有一種頗為流行的做法是，要求教師在教學(xué)中滲透學(xué)校精神文化或在班會(huì)上傳授有關(guān)學(xué)校精神文化的知識(shí)以及提出規(guī)范性要求。

上述觀點(diǎn)和做法可概述為精神文化的管理建構(gòu)、移植建構(gòu)和教學(xué)滲透建構(gòu)，其中隱含著以下幾種前提性假設(shè)。(1)認(rèn)為精神文化僅是學(xué)校管理的范疇與職責(zé)，而與教學(xué)無(wú)關(guān)或相關(guān)不大。(2)認(rèn)為學(xué)校精神文化是外爍的，而不是內(nèi)源于學(xué)校實(shí)際涵養(yǎng)培植的。(3)認(rèn)為教學(xué)中沒(méi)有精神文化因素，需要在教學(xué)中硬性加入精神文化內(nèi)容。(4)認(rèn)為精神文化是以理性知識(shí)“傳授”和規(guī)范“約束”來(lái)建構(gòu)的，且主要存在于外顯的知識(shí)形態(tài)中。，顯然這幾種前提性假設(shè)有著預(yù)設(shè)謬誤。首先，就教學(xué)知識(shí)的主要載體——課程而言，人文學(xué)科課程所包含的精神文化價(jià)值顯而易見(jiàn)，不必贅述。自然科學(xué)知識(shí)經(jīng)教育處理而轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程知識(shí)時(shí)，也已被賦予了一定的教育價(jià)值，蘊(yùn)含著豐富的精神文化。尤其是當(dāng)課程知識(shí)在教師個(gè)體價(jià)值重賦和全面展開(kāi)的師生互動(dòng)碰撞的教學(xué)過(guò)程中，課程(教材)知識(shí)已成為獨(dú)具師生個(gè)性、頗具精神文化意蘊(yùn)的教學(xué)知識(shí)。

其次，學(xué)校精神文化不只存在于知識(shí)中，也存在于教學(xué)活動(dòng)時(shí)空的全過(guò)程。教學(xué)組織形式、師生關(guān)系、教學(xué)思想、價(jià)值觀念、教學(xué)方式方法、教學(xué)空間的儀器設(shè)備等所有因素以及每一個(gè)細(xì)節(jié)都可能包含著一定的精神文化。譬如，自主探究的教學(xué)方式可能蘊(yùn)含有“崇尚科學(xué)理性和尊重自主創(chuàng)造性”的文化特性；單向說(shuō)教式教學(xué)可能蘊(yùn)含有“尊重權(quán)威、嚴(yán)肅、紀(jì)律、服從”的文化特征；平等的師生關(guān)系可能蘊(yùn)含有“尊重、民主”的文化特性。當(dāng)然，筆者并不否定知識(shí)之于精神文化的奠基作用。作為教學(xué)內(nèi)容的課程知識(shí)能對(duì)學(xué)生精神文化的涵養(yǎng)、提升提供智力支持，可良好的教學(xué)組織形式、方法手段以及良好的師生關(guān)

系等，對(duì)精神文化的生成亦具有重要作用，尤其是教師的文化素養(yǎng)、人格品行，以及課堂時(shí)空的文化氛圍等更具有榜樣和激勵(lì)作用。

再次，精神文化本質(zhì)上是精神性的存在，而不是理性知識(shí)和規(guī)范性要求，更深層的是個(gè)體實(shí)踐性的、體驗(yàn)性的，以?xún)r(jià)值觀等意識(shí)形態(tài)呈現(xiàn)的、人格化的行為方式和思維方式，它是一種能“超越一切浮世表象”而透過(guò)外在形態(tài)的物質(zhì)煥發(fā)出來(lái)的精神實(shí)在。精神文化盡管內(nèi)在于人的心靈，但不是人的自然秉賦，而是屬于人社會(huì)f生存在的東西。這也就是說(shuō)精神文化是人在長(zhǎng)期社會(huì)生存中文化實(shí)踐、體驗(yàn)、追求與積淀的結(jié)晶。精神文化的內(nèi)在性和社會(huì)實(shí)踐性，決定了精神文化只能用個(gè)體的體驗(yàn)去喚醒、建構(gòu)，而不能搬運(yùn)、移植。對(duì)師生而言，就是要以師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)生活為本，并內(nèi)源于教學(xué)與學(xué)習(xí)生活建構(gòu)。

學(xué)校精神文化建構(gòu)的謬誤有著深刻的理論淵源。其一，精神文化簡(jiǎn)化為學(xué)校管理的范疇與職責(zé)，而在學(xué)校管理的理論認(rèn)識(shí)中，“工廠理論”占據(jù)著廣大教育者認(rèn)識(shí)觀的制高點(diǎn)。在模式化的科層組織管理中，“重組織輕個(gè)人”、“重工具理性輕人文關(guān)懷”，師生情感、價(jià)值、需求等被淹沒(méi)在同一化的、模式化的、規(guī)范化的剛性管理中，尤其在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，人被進(jìn)一步強(qiáng)化為單一的“經(jīng)濟(jì)人”。正是由于精神文化被簡(jiǎn)化為學(xué)校管理的范疇與職能，在學(xué)校實(shí)踐中才會(huì)僅限于某些學(xué)校管理者或部門(mén)的活動(dòng)，造成師生教學(xué)活動(dòng)與精神文化建構(gòu)的割裂，而由于學(xué)校管理理論的“工廠論”認(rèn)識(shí)，又帶來(lái)了學(xué)校精神文化的淪落。

其二，傳統(tǒng)課程中“學(xué)科中心論”自覺(jué)不自覺(jué)地掏空或弱化了精神文化的蘊(yùn)涵。眾所周知，課程設(shè)計(jì)的依據(jù)主要有社會(huì)發(fā)展水平、科學(xué)文化水平和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。我國(guó)傳統(tǒng)的課程是學(xué)科中心傾向的，以學(xué)科基本知識(shí)和技能為目標(biāo)，關(guān)注知識(shí)的傳遞，而對(duì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、情感、需要、價(jià)值等人文關(guān)懷不夠，對(duì)社會(huì)時(shí)代發(fā)展的追尋有些落后，這直接帶來(lái)了精神文化蘊(yùn)涵的不足，致使教學(xué)中不得不依靠外在知識(shí)的硬性加入或滲透來(lái)建構(gòu)精神文化，或干脆直接搬運(yùn)和移植他校的精神文化。

其三，在教學(xué)中滲透精神文化建構(gòu)的觀點(diǎn)還有著陳舊教學(xué)論的影響。在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論中，教學(xué)被視為“一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”。在我國(guó)愈演愈烈的應(yīng)試教育下，教學(xué)最終淪落為“智育”，課堂成為傳授學(xué)科知識(shí)的殿堂，人的倫理、意識(shí)、價(jià)值觀、情感等生活世界被遺忘在教學(xué)之外，只見(jiàn)學(xué)科知識(shí)條塊，不見(jiàn)價(jià)值與精神。至于精神文化甚至思想道德教育，還需要從別處搬來(lái)生硬的加入到教學(xué)中，即教學(xué)滲透。而這些材料或與教學(xué)任務(wù)相關(guān)不大或不相關(guān)，滲透得實(shí)在勉為其難，不但占用了教學(xué)時(shí)間，妨礙了教學(xué)任務(wù)的完成，而且使得原本圓潤(rùn)的學(xué)科教學(xué)變得生硬僵澀。

三、教師：做自覺(jué)的精神文化建構(gòu)者

教學(xué)過(guò)程是精神文化建構(gòu)的基本過(guò)程，精神文化建構(gòu)應(yīng)源于教學(xué)本身。這就需要教師成為自覺(jué)的精神文化建構(gòu)者、追求者。教師不僅要從理論認(rèn)識(shí)上自覺(jué)提升對(duì)精神文化的理性認(rèn)識(shí)，還要以批判反思的視角時(shí)刻對(duì)教學(xué)進(jìn)行精神文化的價(jià)值思考，從教學(xué)倫理上重新認(rèn)識(shí)教學(xué)。正如前所述，精神文化是教學(xué)蘊(yùn)含的另一方面，是教學(xué)的一種品性，教學(xué)應(yīng)關(guān)心精神文化的生成并以此激勵(lì)學(xué)生、陶染學(xué)生、催發(fā)學(xué)生，這亦應(yīng)是教學(xué)的目標(biāo)。教師要擺脫教學(xué)單面的價(jià)值立場(chǎng)，總體把握和思考教學(xué)中的基礎(chǔ)性問(wèn)題，在價(jià)值的終極立場(chǎng)上，關(guān)懷教學(xué)、思考教學(xué)。

教學(xué)倫理的考量必然要求教師將教學(xué)作為一種重要的生活方式，即教學(xué)生活。教學(xué)不僅是一種知識(shí)的過(guò)程，更是一種包含師生價(jià)值、意識(shí)、倫理道德等精神因素的生活過(guò)程。教學(xué)成為生活，師生的精神和意義世界將不再被忽視和遺忘，且會(huì)加深對(duì)教育真諦或意義的理解，并以此建構(gòu)教師自我意義的教學(xué)思想和行為方式。另一方面，精神文化本身蘊(yùn)含著豐富的教育理論意義，必然引起教師實(shí)踐的變革和理論的覺(jué)醒。其實(shí)，教學(xué)中師生以生活的態(tài)度去感悟、體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程所蘊(yùn)含的精神文化時(shí)，精神文化也就開(kāi)始自覺(jué)的生成于教學(xué)過(guò)程中。教師成為精神文化的建構(gòu)者，必然要求教師不斷提升自身的人文修養(yǎng)和教學(xué)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。其中，在課程(教材)知識(shí)轉(zhuǎn)化為富含精神文化的教學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，提升教師對(duì)精神文化內(nèi)涵的解讀和重新賦予的能力，是教師必須面對(duì)的一個(gè)課題。

課程(教材)知識(shí)不同于教學(xué)知識(shí)，課程(教材)知識(shí)是自在知識(shí)經(jīng)過(guò)教育處理而轉(zhuǎn)化的，雖然包含著一定的價(jià)值觀、哲學(xué)思想、倫理和審美情趣等精神文化信息，但這些精神文化信息是編者賦予的，具有統(tǒng)一的社會(huì)文化工具角色和品質(zhì)。教學(xué)知識(shí)是課程(教材)知識(shí)的教師個(gè)體化實(shí)踐，具有遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課程(教材)知識(shí)的精神文化含量。首先，教師在解讀和傳授課程(教材)知識(shí)時(shí)，要根據(jù)自身的教學(xué)思想、價(jià)值取向、倫理觀等價(jià)值思考，以及教學(xué)技能、教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格等個(gè)體化傾向的特點(diǎn)以及學(xué)生的心理特點(diǎn)規(guī)律和教學(xué)資源條件等而再造新的知識(shí)(教案就是一種體現(xiàn))，重新賦予課程(教材)知識(shí)新的精神文化內(nèi)涵。同時(shí)，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)已不是課程(教材)知識(shí)，而是經(jīng)過(guò)自己的情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及學(xué)習(xí)方法等個(gè)體化心理矛盾運(yùn)動(dòng)加工后而重新賦予意義的新知識(shí)，具有新的精神文化內(nèi)涵。其次，教學(xué)的組織形式、教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系、教學(xué)方式方法、課堂氛圍、教學(xué)空間的儀器設(shè)備等教學(xué)全過(guò)程的所有因素和細(xì)節(jié)，都蘊(yùn)含著豐富的精神文化信息。譬如，平等的師生關(guān)系蘊(yùn)含著民主的價(jià)值思想，等等。概言之，教學(xué)知識(shí)實(shí)際上是師生共同建構(gòu)開(kāi)發(fā)了的課程知識(shí)，也可稱(chēng)為后課程(教材)知識(shí)。毋庸置疑，教學(xué)知識(shí)的精神文化信息是無(wú)比豐富的，是師生活動(dòng)最具有個(gè)性化的部分，最能彰顯師生精神文化特征，且最易為學(xué)生接受，對(duì)學(xué)生的影響力度和深度都很大。因此，教師在將課程(教材)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，應(yīng)重視對(duì)課程(教材)知識(shí)的超越，提升對(duì)精神文化內(nèi)涵的解讀和重新賦予的能力。這是教學(xué)建構(gòu)精神文化的根本，也是對(duì)教師教學(xué)素養(yǎng)的檢視。

精神文化是教學(xué)的靈魂。失去精神文化滋潤(rùn)的知識(shí)和教學(xué)，無(wú)論對(duì)教師還是學(xué)生而言，都是缺乏靈性和活力的。譬如，數(shù)學(xué)教學(xué)如果不能讓學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯、理性等相應(yīng)的精神文化，則數(shù)學(xué)教學(xué)僅僅是在學(xué)生頭腦中堆積符號(hào)的訓(xùn)練。我們傳統(tǒng)的應(yīng)試教學(xué)就存在將課程(教材)知識(shí)中本已少得可憐的精神文化信息趕盡殺絕的現(xiàn)象。其實(shí)，教師不只在于教給學(xué)生多少知識(shí)，而更在于讓學(xué)生領(lǐng)悟和生成一種相應(yīng)的精神文化，以學(xué)科的精神文化培育人。同時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的本身也不僅在于結(jié)果如何，而更在于讓學(xué)生領(lǐng)悟和體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中的教育性，以教學(xué)過(guò)程的精神文化培育人。今天新課程與教學(xué)的理論為教學(xué)超越課程(教材)知識(shí)，提升教師對(duì)精神文化內(nèi)涵的解讀和重新賦予的能力，提供了機(jī)遇和平臺(tái)。

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責(zé)任編輯：白文軍