突出能力　重視教材

孟慶欣

2009年的高考是遼寧省實(shí)施高中新課改之后的第一次高考。與課改之前相比較。試卷無(wú)論從形式、內(nèi)容還是要求上，都發(fā)生了很大變化。因此。我們?cè)妇托抡n改后遼寧高考語(yǔ)文試卷的特點(diǎn)及今后復(fù)習(xí)教學(xué)的策略提出一些看法。

本著“減負(fù)”原則減少考點(diǎn)、縮小考試范圍。減少考點(diǎn)、壓縮試卷長(zhǎng)度是課改以來(lái)的一致呼聲，尤其是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》研制以來(lái)，教育部已經(jīng)把減輕過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)當(dāng)做了高考改革的核心問(wèn)題。所以減少考點(diǎn)、縮小考試范圍也是高考改革的一種趨勢(shì)。因此，在2009年遼寧的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)部分中，僅保留成語(yǔ)、病句兩考點(diǎn)，沒(méi)有涉及傳統(tǒng)的字音、同義詞、作家作品，也沒(méi)有設(shè)計(jì)專(zhuān)題特意考查文言虛詞考點(diǎn)，盡管這些都是“考試大綱”所明確提出的要求與考點(diǎn)。

進(jìn)一步突出能力考查。兼顧課改理念的體現(xiàn)。繼續(xù)超出課改前《語(yǔ)文教學(xué)大綱》(試驗(yàn)修訂版)劃定的150個(gè)文言實(shí)詞的范圍，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)具有根據(jù)古今漢語(yǔ)詞義間的聯(lián)系和語(yǔ)境推斷文言實(shí)詞具體含義的能力。如在文言文閱讀中，考查的實(shí)詞“以治干稱(chēng)”的“干”、“躬耕以養(yǎng)弟妹”的“躬”、“蠻夷不賓”的“賓”、“布恩施之化”的“布”，以及對(duì)句子“高祖嘉其清潔，甚禮異焉。每朝見(jiàn)，猶請(qǐng)劇職自效”“有彭城劉融者，行乞疾篤無(wú)所歸，友人輿送謙舍，謙開(kāi)廳事以待之”中的“嘉”“禮”“效”“篤”“輿”“廳事”和關(guān)鍵的“劇職”的翻譯，都是在體現(xiàn)這種能力要求。把字形之錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)放在作文中加以考查，“每1個(gè)錯(cuò)別字扣1分，重復(fù)的不計(jì)；標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤多的，酌情扣分”。把關(guān)聯(lián)詞放在語(yǔ)用部分進(jìn)行考查。這些變化都旨在加強(qiáng)對(duì)運(yùn)用能力的考查。重視積累，把課標(biāo)中7－9年級(jí)背誦默寫(xiě)內(nèi)容納入考查范圍，如《鄒忌諷齊王納諫》的名篇名句默寫(xiě)就取自初中的教材。除進(jìn)一步突出能力考查之外，還在一定程度上體現(xiàn)了新課改理念。如現(xiàn)代文大閱讀中，涉及了探究意識(shí)的考查。設(shè)計(jì)了8分開(kāi)放的探究性試題——“聯(lián)系全文，談?wù)勀愕睦斫夂涂捶ā?；還設(shè)計(jì)了25分的大題考查選修內(nèi)容。在選修系列中擷取“小說(shuō)與戲劇”中文學(xué)類(lèi)文本小說(shuō)，“新聞與傳記”中實(shí)用類(lèi)文本傳記，請(qǐng)考生在兩道大題中任選其中一道題作答。體現(xiàn)出新課改所追求的試題的選擇性。

重視考查內(nèi)容的教材依據(jù)。在復(fù)習(xí)階段，一部分教師往往只重視考試大綱和考試說(shuō)明，而忽視了教材。他們說(shuō)：“考試大綱和考試說(shuō)明年年下發(fā)得這么晚，讓我們?cè)趺磸?fù)習(xí)呀!”而真正有經(jīng)驗(yàn)的教師則清楚，教材與考試大綱、考試說(shuō)明一樣，都是課程標(biāo)準(zhǔn)的子孫。只不過(guò)以不同的呈現(xiàn)方式來(lái)解讀課程標(biāo)準(zhǔn)中的要求與要點(diǎn)。對(duì)此，大綱提出的特點(diǎn)是簡(jiǎn)明而孤立的條條，教材描述的特點(diǎn)則是暗含于有機(jī)體的血肉之中——但無(wú)論如何，考試大綱所要求的內(nèi)容與考點(diǎn)是完全被囊括在平時(shí)教學(xué)所憑借的教材中的?！懊洹蹦瑢?xiě)就不用講了，學(xué)生們普遍感到棘手的古代詩(shī)歌鑒賞又何嘗不是如此?這次答案中出現(xiàn)的“明月寄思鄉(xiāng)”“觸景生情”“以景寓情”“句句寫(xiě)景，景景關(guān)情”哪一句不是教材中常道的?評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)作文的要求與教材中“寫(xiě)觸動(dòng)心靈的人和事”“寫(xiě)人要凸顯個(gè)性”“寫(xiě)事要有點(diǎn)波瀾”“學(xué)習(xí)橫向，縱向展開(kāi)議論”“學(xué)習(xí)辯證分析”“學(xué)習(xí)寫(xiě)得深刻／充實(shí)／新穎／有文采”等要求又有什么不同?只有教材才是語(yǔ)文素養(yǎng)騰飛遠(yuǎn)行的機(jī)場(chǎng)跑道。

基于以上幾個(gè)主要特點(diǎn)的分析，我們不妨對(duì)今后高三的復(fù)習(xí)策略有針對(duì)性地提出兩點(diǎn)想法。

對(duì)于考試大綱和考試說(shuō)明，要虛心涵泳不斷深入研究。提出這個(gè)想法，可能有的同仁會(huì)哂笑不已，以為是廢話(huà)。哪有不看考試大綱的?沒(méi)有考試大綱俺都不會(huì)教書(shū)哩!豈不知，實(shí)際的情況真的是有些教師并不善于研究考試大綱與考試說(shuō)明。我們的看法是，考試大綱中提出的內(nèi)容要求和考點(diǎn)只是可能出現(xiàn)的考題，并不是必然出現(xiàn)的考題?？荚嚧缶V中提出的題型只是可能出現(xiàn)的題型，并不是必然出現(xiàn)的題型。在考試大綱中，包括寫(xiě)作在內(nèi)，明確提出的標(biāo)號(hào)為4級(jí)的要求就有42項(xiàng)，每項(xiàng)要求中又可以包含若干個(gè)考點(diǎn)(比如文言句式中包含判斷句等5個(gè)，病句中包含語(yǔ)序不當(dāng)?shù)?個(gè)，修辭中包含比喻等9個(gè)，文言虛詞中包含18個(gè)等等)；如果對(duì)這些要求、考點(diǎn)進(jìn)行全方位考查，要有多少道試題多長(zhǎng)的試卷?要解決這個(gè)問(wèn)題就需要繼續(xù)研究考試說(shuō)明。有的教師經(jīng)常會(huì)問(wèn)，試題里，寫(xiě)作會(huì)不會(huì)是出一小一大兩道題呢?考試說(shuō)明中明確地說(shuō)“1題”。文言文閱讀或者古代詩(shī)歌鑒賞會(huì)不會(huì)設(shè)計(jì)兩則材料進(jìn)行比較閱讀呢?考試說(shuō)明中說(shuō)“1則”。教材里要求背誦的現(xiàn)代詩(shī)歌會(huì)不會(huì)考查呢?細(xì)看考試說(shuō)明附錄“背誦篇目”，里面全是文言詩(shī)文而名篇名句默寫(xiě)僅屬于古代詩(shī)文閱讀范疇。考試大綱里提出的古文斷句題會(huì)不會(huì)考查呢?細(xì)看這種題型的示例題，里面一道沒(méi)有。研究至此才搞明白，考試說(shuō)明不僅是指導(dǎo)復(fù)習(xí)的依據(jù)，竟然也是考試命題的依據(jù)，原來(lái)如此!

要重視教材的作用，反對(duì)舍本逐末的極端教學(xué)行為。我們都知道，把一篇文章、一部書(shū)籍寫(xiě)出來(lái)，無(wú)非是要表達(dá)作者的思想觀(guān)點(diǎn)、寫(xiě)人記事抒發(fā)情感、介紹新的知識(shí)和文化。我們可以把這樣的文章、這樣的書(shū)籍稱(chēng)為原始文本，它所具有的價(jià)值稱(chēng)為原始文本的自然價(jià)值。其閱讀對(duì)象廣泛。發(fā)表的目的主要是為了傳播。

原始文本一旦被編輯選人教材，成為教材中的教育文本，其意義與作用就會(huì)按照編輯的意圖發(fā)生很大的變化，這已經(jīng)由不得原作者和原始文本了。因?yàn)榫庉嬕匦陆M合原始文本，使之按照教材編寫(xiě)的宗旨——課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)中規(guī)定的自成體系的課程目標(biāo)和層次多樣的教學(xué)目標(biāo)的要求，轉(zhuǎn)化為新的教育文本，它便承載起了教育的任務(wù)，全力凸顯出原本暗含著的教學(xué)價(jià)值。其閱讀對(duì)象特定。出版的目的主要是用于教育。

古人很早就注意到了原始文本的自然價(jià)值和教育文本的教學(xué)價(jià)值這二者間的區(qū)別。他們將一些散在的原始文本稱(chēng)為“簡(jiǎn)”“冊(cè)”“方”“板”。集中成書(shū)的則稱(chēng)之為“典”“籍”“策”“牘”。而這些原始文本一旦選作教材變成教育文本，則統(tǒng)統(tǒng)稱(chēng)之為“業(yè)”?！皶r(shí)教必有正業(yè)”“請(qǐng)業(yè)則起”“學(xué)必由其業(yè)”中，所講的“業(yè)”就是教材。今天我們?cè)诮滩呐嘤?xùn)中強(qiáng)調(diào)教師要把握“教材的編輯意圖”，其實(shí)也就是在強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確把握“教育文本的教學(xué)價(jià)值”。

教材是從事教學(xué)活動(dòng)最重要的依據(jù)和載體，是我們從事課堂教學(xué)活動(dòng)的根本。一些教師忽視教材這個(gè)根本，舍本逐末，“以?xún)?cè)代業(yè)”。表現(xiàn)為兩個(gè)極端。一個(gè)極端是不重視教材這個(gè)“基本口糧”，以屬末枝的訓(xùn)練題占據(jù)大量的教學(xué)課時(shí)，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，這一極端似乎在高中更為常見(jiàn)。以文言詩(shī)文為例，初中的教學(xué)要求只是“讀讀背背，了解大意”，許多實(shí)詞、虛詞、特殊句式、鑒賞評(píng)價(jià)等基本而系統(tǒng)的知識(shí)和能力主要是在高中階段完成的，加之學(xué)生在日常生活中不是像使用現(xiàn)代漢語(yǔ)那樣生活其間，而是早已失去了文言話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，有課外閱讀文言文興趣的學(xué)生又寥若晨星，所以對(duì)文言語(yǔ)感的形成，對(duì)文言詩(shī)文知識(shí)的把握，對(duì)理解、感悟、鑒賞能力的培養(yǎng)，高中教材幾乎是學(xué)生們唯一的憑借。盡管如此，有些高中還是忽視教材中文言文教學(xué)的基礎(chǔ)性和系統(tǒng)性，只是用支離破碎的練習(xí)題中的文言語(yǔ)段試題的訓(xùn)練取代系統(tǒng)扎實(shí)的文言課文的學(xué)習(xí)。有的學(xué)校高一開(kāi)始就用考點(diǎn)指揮日常的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)目標(biāo)即是高考考點(diǎn)，課內(nèi)外的練習(xí)即是當(dāng)年或近年的高考試題，新授課與復(fù)習(xí)課就其教學(xué)策略而言沒(méi)有任何區(qū)別。多數(shù)學(xué)生對(duì)于教材內(nèi)容尚未完全消化，當(dāng)堂就搞“遷移拓展”。教材匆匆講過(guò)，緊接著便是習(xí)題、套題、聯(lián)考題、統(tǒng)考題、模擬題。有的學(xué)校用一年甚至兩年的時(shí)間進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。但學(xué)生到正式高考答卷時(shí)連熟練填寫(xiě)答題卡的基本能力尚未形成，考試結(jié)束估分時(shí)才發(fā)現(xiàn)不是這題忘答就是那個(gè)題號(hào)沒(méi)寫(xiě)。不僅語(yǔ)文能力沒(méi)有形成，連答題技巧也沒(méi)有訓(xùn)練到位。另一極端是并沒(méi)有注意到兩種文本、兩種價(jià)值的區(qū)別，主要表現(xiàn)就是“泛語(yǔ)文化”——無(wú)視語(yǔ)文課程目標(biāo)的特殊屬性，游離語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的具體要求，忽視語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值特有的定位定點(diǎn)。他們見(jiàn)仁見(jiàn)智，越俎代庖，海闊天空，隨意擴(kuò)展，多方挖掘，加寬加深，究其根源就是把語(yǔ)文教育文本完全等同于本不是專(zhuān)屬語(yǔ)文的原始文本，盲目地全方位地追求原始文本自然價(jià)值的最大化。這種情況主要體現(xiàn)在復(fù)習(xí)教學(xué)之外的課堂教學(xué)中，又似乎以初中較為多見(jiàn)。因此，我們提出反對(duì)“以?xún)?cè)代業(yè)”的錯(cuò)誤理念，既反對(duì)忽視教材基礎(chǔ)性系統(tǒng)性的“題海戰(zhàn)術(shù)”。又反對(duì)過(guò)分挖掘教材自然價(jià)值的“泛語(yǔ)文化”，反對(duì)這兩種極端的教學(xué)行為。

我們?cè)谶@里梳理較早進(jìn)入高中新課改的遼寧高考語(yǔ)文試卷的特點(diǎn)，并提出幾點(diǎn)針對(duì)高三復(fù)習(xí)教學(xué)的策略，這不僅有利于更深入地思考今后遼寧省語(yǔ)文高考的有關(guān)問(wèn)題，對(duì)于后續(xù)進(jìn)入課改省份的語(yǔ)文高考或許也會(huì)有些借鑒作用。