淺談“以讀為本”的閱讀教學結構

黃漢蓉

【摘 要】根據(jù)當前課堂教學結構新理念,設置“引讀——導讀——拓讀”的閱讀教學結構,充分體現(xiàn)閱讀教學中的“以讀為本”的訓練思想,真正實現(xiàn)學生與文本之間的對話交流,從而讓文章在學生心里“活”起來,使學生受到情感的熏陶,達到語文教學重視人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。

【關鍵詞】引讀;導讀;拓讀;以讀為本

【中圖分類號】G 633.3【文獻標識碼】 C 【文章編號】1671-1270(2009)4-0058-02

閱讀教學的目的“在于培養(yǎng)學生獨立、自主、科學的閱讀能力和愛好讀書、認真讀書的良好習慣?！币_到此目的,閱讀教學結構就應以“讀”為本。

在語文教學中,閱讀教學既是目的也是手段。從培養(yǎng)學生閱讀能力來說,閱讀是目的,但通過閱讀去學會閱讀,閱讀又成了手段。為此,在閱讀教學中,要讓學生自己去讀書,讓學生在讀書的過程中吸收信息和處理信息。

為什么在閱讀教學中要以“讀”為本來設計教學結構呢?

讀,對提高學生人文素質和培養(yǎng)學生閱讀能力起著重要作用。著名語文教育專家商友敬先生說:“文章的精華在句子之中。字句之中,有聲情,有氣韻,有見識,有抱負。若不讀,這一切精華不會自己顯露出來;而只能是紙上的鉛字符號,那是‘死的。要把‘死的變?yōu)榛畹?只有讀,讓它在你的嘴里活起來,然后才會在你的心里活起來?！弊x,能使讀者和作者實現(xiàn)心的交流,情的溝通,疑的化解,并享受到讀書的快樂。

從教材看,多數(shù)篇章是淺顯易懂的文章。如果學生充分發(fā)揮潛能,借助工具書,百分之七、八十的課文是能讀懂的;既然學生能讀懂,老師又何必越俎代皰呢?

從教學實踐來說,以讀為本的閱讀教學結構,其作用是大大強于以講為主的閱讀教學結構的。如果說,講是分析,讀則是綜合;講是鉆進文中,讀則是躍出紙外,育者是攤開、擺平,讀就是融合、再現(xiàn),育者是如同進行解剖,讀恰似賦予文章以生命,育者是只能使人知道,讀更能使人感受。

從學生心理學的角度講,讀符合學生語言發(fā)展的年齡特點。學齡階段的學生,智竇初開,求知心切,是智力和語言發(fā)展的關鍵時期,此時大腦發(fā)育迅速,腦的發(fā)育不僅需要大量的營養(yǎng),更重要的是需要豐富的精神刺激。精美的文章對學生來到說是最好的詞語刺激物,對發(fā)展和豐富語言產(chǎn)生積極的影響。因此,熟讀成誦,能開拓學生的知識視野,豐富學生的語言,陶冶學生的情操,發(fā)展學生的思維能力和想象能力,使學生的大腦變得更聰明。

以“讀”為本的閱讀教學結構大體可以分為三個階段:引讀—導讀—拓讀。在這個過程中,應堅持“自讀自悟”的正確導向。讓學生充分地讀,在讀中整體感知“讀中有所感悟”,讀中受到情感的熏陶,以此來培養(yǎng)學生語感,引導他們自主探索創(chuàng)造,運用語言的能力,真正體現(xiàn)出教育是學生的教育,課程是學生的課程。

引讀,就是創(chuàng)設激發(fā)學生自主讀書的興趣的情境,讓學生主動地想去整體感知課文。俗話說:“良好的開端是成功的一半?！币还?jié)課設計一個好引語,能較快地激發(fā)學生的求知欲,吸引學生的注意力,像一條五彩線系住學生的求知心。同時,如果在引語中再布陣設疑,學生會對所學內(nèi)容充滿濃厚的興趣,產(chǎn)生迫切學會的欲望。在此階段,要求學生一般采取朗讀、默讀和略讀,提要勾玄,邊讀邊查字典,邊進行評點,以期達到對全篇的認識和語言文字的疏通。以教學《黃河頌》為例,可以這樣設計引讀環(huán)節(jié):先播放《黃河大合唱》歌曲,讓學生談感受。然后教師配合畫面口述:當抗日的烽火燃遍中華大地時,詩人隨軍行進在黃河岸邊,雄奇壯麗的山河,英勇抗敵的戰(zhàn)士,使他感受到中華民族頑強的奮斗精神與不屈的意志。于是,他向著黃河母親,唱出了豪邁的頌歌。這就是今天我們要學習的《黃河頌》……伴隨著激昂的樂曲,學生完全置身于教學情境之中,給學生心靈以震撼,使教學活動回到了“創(chuàng)造一種學生容易接受的氣氛”的情境中。在此感染下,學生在配樂詩的配合下,運用多種方法試讀,爭先恐后,情緒高漲,讀出了詩的味道,初步感受到詩的意境及作者的情懷,達到了引讀的整體感知目的。

導讀,就是老師致力于“導”,學生循“導”學“讀”。其目的是讓學生在閱讀中學會獨立思考,學會閱讀。所謂“導”,指在學生讀的過程中,教師要發(fā)揮其主導作用,積極引導、指導、誘導、輔導,使學生的讀的目的性更明確,更科學,更有成效。學生的“讀”是基礎,體現(xiàn)了學生的主體性地位。這里的“讀”是廣義的,包括在以讀為本的基礎上,獨立思考,作業(yè)練習,討論交流等在內(nèi)的所有自由學習活動,在此過程中,要求學生在讀時做到:見于書,入于目,發(fā)于心,出于口。如教學課外篇目《一面》時,教師可以這樣導讀:(1)學生分角色朗讀,再次感受課文內(nèi)容。(2)速讀課文,分組討論準備口頭介紹下列“鏡頭”:書店全景、書架一角的近景、一本書的特寫(3)跳讀課文,勾出對魯迅先生的三次肖像描寫,然后反復精讀這三段,研討其寫作角度的異同。(4)齊讀這三次肖像描寫,看滲透作者的什么感情?(5)飽含深情地朗讀出

“我”認出魯迅時那由衷愛戴、崇敬、激動、狂喜的句子。(6)朗讀第38自然段,互相質疑,深刻領會此段的含義。(7)學生自由慢讀第二部分,了解“一面”給“我”的影響。這樣學生在讀中感知到人物的精神面貌,領略到真摯的情意,受到人格的熏陶,學到寫人了的技巧。突出了重點,突破了難點,培養(yǎng)了學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力,使每一個學生都積極參與,全面提高各種素質。

拓讀,就是在自讀自悟的基礎上,進行合作研討,交流感受的組織形式。而探究創(chuàng)新是這階段的真正目的。蘇霍姆林斯基說:“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在學生的精神世界里,這種需要特別強烈?！币虼?老師要非常珍視學生獨特的感受、體驗和理解,注重在讀中放飛學生的心靈,充分讓學生去思、去想、去創(chuàng),激活學生的創(chuàng)造潛能。如教學《羚羊木雕》時,學生正熱烈討論“我”該不該要回送給好朋友萬芳的貴重工藝品羚羊木雕時,不同觀點理由都不相讓,教師趁機誘導:假如你是作者“我”,會怎樣處理這件事?這一拓,學生討論的問題已不僅僅是課文內(nèi)容的探究,已涉及到課文以外的知識,如語言的運用、發(fā)散思維和為人處事、倫理道德等方面的探究。雖然沒有標準答案,沒有教師的“傳道授業(yè)”,但學生豐富多彩的答案,激揚的文字,讓人看到了學生的創(chuàng)新意識,享受到了成功的喜悅,感受到了喜歡讀書的高漲情緒,這難道不是今天我育者所追求的嗎?

當然,這只是一個基本結構模式而已,并不是一成不變的。教師應根據(jù)教材的類型和體裁特點采用不同的讀法來組織課堂結構。如感情色彩較濃的課文可以采用朗讀法,對文質兼美而且要求背誦的課文可采用誦讀法,對邏輯性較明顯的課文可以采用引讀法,對內(nèi)容較深奧的可采用講讀法,對閱讀課文可以采用拓讀法……總之,要以讀為本,辯證施教。

綜上所述,以“讀”為本的閱讀教學結構“引讀——導讀——拓讀”,符合當前的閱讀教學理念,充分體現(xiàn)了培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。還給了學生一片自由的空間去主動參與,樂于探究,甘于動手,實現(xiàn)了教師與學生、文本之間的對話,達到了語文教學重視人文性與工具性的和諧統(tǒng)一。

【參考文獻】

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[3]中學語文 (初中版).2009(1).