心理語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

姜文莉

摘 要:心理語(yǔ)言學(xué)理論為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的視角。本文作者從該理論范疇內(nèi)的結(jié)構(gòu)建立框架理論、圖式的定義與分類以及對(duì)文本易讀性的詮釋中得到啟示,將其應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,提出相應(yīng)的教學(xué)策略,以期提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力。

關(guān)鍵詞:心理語(yǔ)言學(xué);大學(xué)英語(yǔ)閱讀;教學(xué)策略

中圖分類號(hào):B842.5文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1002-2589(2009)17-0231-02

引言

心理語(yǔ)言學(xué)是心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)相結(jié)合的一門(mén)學(xué)科,自20世紀(jì)70年代被引入我國(guó)以來(lái)得到了蓬勃的發(fā)展。其研究對(duì)象是語(yǔ)言的使用和語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程,因此也可謂是深入研究外語(yǔ)教學(xué)的必要條件之一。正如Stern所說(shuō):“沒(méi)有關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的心理學(xué)理論,就很難想像我們?cè)撊绾芜M(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。”[1]由此可見(jiàn),心理語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有不可忽視的指導(dǎo)作用。而劉崗則進(jìn)一步指出,沒(méi)有閱讀就沒(méi)有語(yǔ)言的學(xué)習(xí),閱讀教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中舉足輕重,外語(yǔ)教師要了解閱讀的本質(zhì),改變閱讀教學(xué)中以教師講解為主的現(xiàn)狀。[2]因此,本文擬將相關(guān)的心理語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,提出相應(yīng)的教學(xué)策略,以期提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力。

一、心理語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)

(一)結(jié)構(gòu)建立框架理論

Gernsbacher提出的結(jié)構(gòu)建造框架(簡(jiǎn)稱SBF)是一個(gè)較著名的語(yǔ)言理解模型。該理論認(rèn)為,理解的過(guò)程就是根據(jù)篇章內(nèi)容和記憶里的內(nèi)容來(lái)建立一個(gè)心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程。篇章的開(kāi)頭往往是心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),后面的句子依附在這個(gè)基礎(chǔ)之上,構(gòu)成各種局部關(guān)系和主體關(guān)系(即局部連貫和全篇連貫)。Gernsbacher,Varner & Faust的研究發(fā)現(xiàn),將一篇文章的句子打亂會(huì)影響好的理解者,而不怎么影響差的理解者。說(shuō)明后者在抑制無(wú)關(guān)信息的激活方面較差,缺乏一個(gè)全篇的心理特征。結(jié)構(gòu)建造框架理論認(rèn)為,壓抑不適當(dāng)信息和干擾信息是有效理解的基礎(chǔ),如果無(wú)關(guān)信息不被抑制,則會(huì)干擾句子之間的連貫關(guān)系。[3]由此可見(jiàn),大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生文本的局部連貫意識(shí)、全局語(yǔ)篇連貫意識(shí)的重要性。

(二)圖式的定義與分類

從心理語(yǔ)言學(xué)的角度詮釋,圖式是語(yǔ)義記憶里的一個(gè)結(jié)構(gòu),該結(jié)構(gòu)明確某一組信息通常情況下的組織安排或人們所預(yù)料的組織安排。Bartlett于1932年在《記憶》一書(shū)中最早使用了圖式一詞。Barlett認(rèn)為,當(dāng)我們碰到與通常理解不一致的事件時(shí),就難以將其放到現(xiàn)存圖式里,從而將細(xì)節(jié)改變,使其與現(xiàn)存圖式達(dá)成一致。[4]據(jù)此已可見(jiàn)圖式對(duì)篇章理解起到指引和組織的重要作用。

閱讀理解的突出特征是以基于篇章的加工過(guò)程和以知識(shí)為基礎(chǔ)的加工過(guò)程的相互作用,而后者和存在于讀者大腦中或圖式緊密相關(guān)。在這個(gè)交互作用的過(guò)程中,讀者要把篇章材料和自己的知識(shí)相關(guān)聯(lián),無(wú)論是單個(gè)的詞、句子還是整個(gè)篇章的理解都不能僅僅依賴語(yǔ)言知識(shí)。因此后來(lái)逐漸發(fā)展和完善成為圖式理論。Carrell根據(jù)篇章內(nèi)容的性質(zhì),將圖式歸為三種類型:語(yǔ)言知識(shí)圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式。第一類語(yǔ)言圖式是讀者本身所具有的語(yǔ)言知識(shí),如對(duì)文本中語(yǔ)音、詞匯、句法等的掌握,是閱讀理解的前提;第二類內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)文本中某一主題所具有的內(nèi)容方面的背景知識(shí),如夏威夷如何度過(guò)圣誕前夜,加拿大的歷史,核反應(yīng)問(wèn)題等等。當(dāng)讀者的語(yǔ)言知識(shí)圖式不足以理解文本時(shí),可借助于自身所具備的背景知識(shí)做出推斷。而缺乏對(duì)所讀文本的相應(yīng)內(nèi)容圖式的了解,即便有足夠的語(yǔ)言知識(shí)圖式,也可能出現(xiàn)理解上的偏誤。第三類形式圖式也稱結(jié)構(gòu)圖式或修辭圖式,是指文本的體裁。如一個(gè)簡(jiǎn)單的故事至少包含四個(gè)要素即背景、開(kāi)篇、發(fā)展和結(jié)局;說(shuō)明文是更加多樣化的體裁,可能包含組合、因果、反應(yīng)、比較、描寫(xiě)等多種邏輯關(guān)系,是把握說(shuō)明文全篇連貫的關(guān)鍵。[5]故事、科研論文、新聞報(bào)道、詩(shī)歌等篇章結(jié)構(gòu)迥異,卻各有其內(nèi)在規(guī)律,如果學(xué)生能夠掌握不同體裁的修辭特點(diǎn),也就具備了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)背景知識(shí),有助于提高英語(yǔ)閱讀理解的能力。

(三)文本的易讀性

從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)看,易讀性指文本易于閱讀和理解的程度或性質(zhì)。影響易讀性的因素有兩個(gè)方面:一方面是對(duì)易讀性具有決定性影響的文本內(nèi)部因素。例如,Rosenshine發(fā)現(xiàn),難度隨不確定修飾詞(如quite)及概率詞(如might)的過(guò)度使用而增加,偏離主題和不必要的重述所造成的無(wú)關(guān)性也會(huì)增加閱讀材料的難度;而有利于閱讀理解的因素則有:經(jīng)常使用解釋性的連接詞語(yǔ)和例子以及使用“規(guī)則—例子—規(guī)則”這樣的展開(kāi)方法。而另一方面是可能對(duì)閱讀理解產(chǎn)生重要影響的文本外部因素(“讀者因素”和“環(huán)境因素”),如閱讀者的興趣、動(dòng)機(jī)以及對(duì)閱讀內(nèi)容的熟悉程度往往會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生明顯的影響。[6]

而從心理語(yǔ)言學(xué)的角度,Kintsch認(rèn)為易讀性也可以解釋為理解一個(gè)語(yǔ)篇所需的語(yǔ)篇處理操作,其中包括復(fù)位搜索和推理。如果新信息和放在當(dāng)前工作記憶里的任何信息連不起來(lái),就需要復(fù)位搜索:在理解新命題之前,先從永久記憶中恢復(fù)有關(guān)命題;如果一個(gè)新命題的先行詞沒(méi)有在前面出現(xiàn)時(shí),就需要進(jìn)行推理。

因此對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教師而言,充分認(rèn)識(shí)文本的易讀性對(duì)閱讀教學(xué)材料及閱讀教學(xué)方法的選擇都至關(guān)重要。

二、心理語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略

(一)建立銜接連貫策略

根據(jù)Gernsbacher的SBF理論,英語(yǔ)閱讀教師可以從教學(xué)內(nèi)容和課堂組織兩方面指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中的建立銜接連貫的策略,即抑制干擾句間連貫關(guān)系的不適當(dāng)信息,提取有效信息,建立全篇的心理特征。這一教學(xué)策略將對(duì)學(xué)生文本局部連貫意識(shí)、全局語(yǔ)篇連貫意識(shí)的培養(yǎng),整體閱讀能力提高起到關(guān)鍵的作用。

在教學(xué)閱讀內(nèi)容方面,教師應(yīng)對(duì)學(xué)生辨認(rèn)語(yǔ)篇要點(diǎn)及銜接手段的能力加以訓(xùn)練,因?yàn)槎呤瞧吕斫獾年P(guān)鍵,篇章的要點(diǎn)一般有其語(yǔ)言上的標(biāo)志。這些要點(diǎn)標(biāo)志往往是一些習(xí)慣搭配或有明顯提示作用的從句,如“A problem of vital concern is…”;如果沒(méi)有明確的語(yǔ)言標(biāo)志,就要教授學(xué)生區(qū)分要點(diǎn)與細(xì)節(jié),提取有效信息與抑制干擾信息,有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力將有助于其準(zhǔn)確定位文中的主旨。除對(duì)辨認(rèn)要點(diǎn)的強(qiáng)化外,還要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀這些材料時(shí)注意文章中的銜接符號(hào)。如表示時(shí)間順序的銜接詞:first,next,last等。

在課堂的組織上,一種方式是閱讀理解前讓學(xué)生以小組為單位對(duì)文本進(jìn)行討論式合作學(xué)習(xí)。比如教師把一份文章的標(biāo)題和內(nèi)容分開(kāi),要求拿到標(biāo)題的小組根據(jù)標(biāo)題猜測(cè)、討論文章的內(nèi)容;拿到文章內(nèi)容的小組則需要總結(jié)出文章的大意和標(biāo)題。另一種方式是讓學(xué)生在閱讀文章后撰寫(xiě)文章的摘要。這樣做的目的也是讓學(xué)生明確文章最重要的命題,提高其對(duì)要點(diǎn)的概括能力,完善全篇結(jié)構(gòu)的心理特征。

(二)充分利用圖式的導(dǎo)向性作用

根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)的圖式理論, 圖式對(duì)篇章理解起到指引和組織的作用。應(yīng)該充分利用圖式的導(dǎo)向性,采用專題閱讀教學(xué)和圖式前導(dǎo)的方式,即從英語(yǔ)閱讀材料的選擇和教學(xué)設(shè)計(jì)上進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的改進(jìn)。

目前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教材所選取的材料大多缺乏系統(tǒng)性,各篇章之間少有連續(xù)性,使學(xué)生通過(guò)前面的學(xué)習(xí)建構(gòu)起來(lái)的圖式很難重復(fù)用于后面的語(yǔ)篇閱讀中。針對(duì)這一教學(xué)現(xiàn)狀,閱讀教師應(yīng)該注重閱讀材料選擇的系統(tǒng)化、專題化以及體裁多樣化。如每一個(gè)教學(xué)單元,選擇一個(gè)專題(政治、人文歷史、科技、各國(guó)風(fēng)俗文化、宗教禮儀)或一種體裁(新聞、說(shuō)明文、小說(shuō)、散文、科研論文)的多篇文章對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略訓(xùn)練,并在課堂教學(xué)中總結(jié)出此類文章的文化內(nèi)涵(根據(jù)內(nèi)容圖式)或篇章結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)(根據(jù)形式或修辭圖式)以及常用的語(yǔ)言標(biāo)志,讓學(xué)生可以在大量的閱讀理解過(guò)程中,反復(fù)的激活逐步積累起來(lái)的圖式,使他們?cè)诮窈蟮挠⒄Z(yǔ)閱讀中有規(guī)律可循,采用相應(yīng)的閱讀策略。

在教學(xué)設(shè)計(jì)上,摒棄以往教師為主體的提出問(wèn)題——學(xué)生回答——核對(duì)答案——分析詞句的教學(xué)方式,開(kāi)展學(xué)生為主體的課前圖式積累——課上口頭報(bào)告與討論——辨認(rèn)要點(diǎn)與主旨——分析關(guān)鍵詞句。整個(gè)過(guò)程教師起到引導(dǎo)性提問(wèn)、總結(jié)和答疑的作用,幫助學(xué)生根據(jù)已有圖式去積極主動(dòng)地建構(gòu)、推論、搜索和整合自身可用的圖式。

(三)根據(jù)文本易讀性選擇教材、教法

文本因素和讀者因素,如閱讀者的興趣、動(dòng)機(jī)以及對(duì)閱讀內(nèi)容的熟悉程度、復(fù)位搜索和推理能力等,往往會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生明顯的影響。閱讀教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生閱讀能力的不同層次,充分考慮所選教學(xué)材料的易讀性,進(jìn)而選擇與之相應(yīng)的教學(xué)方法。對(duì)于大學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生,內(nèi)容上應(yīng)多選取較易吸收理解的各國(guó)文化風(fēng)俗、教育、語(yǔ)言學(xué)習(xí)類的文章;體裁上應(yīng)以故事、新聞、議論文等有顯著寫(xiě)作特點(diǎn)的文章為主,激發(fā)其對(duì)英語(yǔ)閱讀的興趣。輔以說(shuō)明文及科技類等文章以滿足閱讀水平較高學(xué)生的需要,為高年級(jí)的閱讀打下基礎(chǔ)。在教學(xué)方法上,對(duì)于難度較低或一般的文章,可引導(dǎo)學(xué)生采用自上而下模式來(lái)進(jìn)行總體推斷性閱讀;而對(duì)于難度較大的文章,則鼓勵(lì)學(xué)生以自下而上與自上而下模式相結(jié)合的方式進(jìn)行閱讀理解。因此,根據(jù)教學(xué)材料的難易程度,引導(dǎo)學(xué)生采用不同的閱讀策略是幫助學(xué)生提高英語(yǔ)閱讀理解的又一關(guān)鍵所在。

三、大學(xué)英語(yǔ)閱讀教師素質(zhì)的提升

綜上所述,心理語(yǔ)言學(xué)理論給英語(yǔ)閱讀教學(xué)的改革提供了新的視角,對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師提出了新的挑戰(zhàn)。只有充分了解閱讀的心理過(guò)程和本質(zhì),教師才能從根本上認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)及自身教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)與弊端。而教師本身也應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)的、有目的大量的閱讀,諳熟各類專題與體裁文章的特點(diǎn),才能夠在選取教學(xué)材料和教學(xué)方法時(shí)得心應(yīng)手,從而有效的提高學(xué)生閱讀理解的能力。

參考文獻(xiàn):

[1]Stern,H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. London: Oxford University Press.1983.

[2]劉崗.閱讀教學(xué)的糾錯(cuò)思維[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2005,(5).

[3]Gernsbacher M.A, K.R.Varner & M. E. Fraust. Investigating difficulties in general comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1990.(16):430-445.

[4]桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué)[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2000.

[5]Carrell,P.L.& Esterhold L.C. Schema Theory and ESL reading Pedagogy in TES.1983.

[6]李紹山.易讀性研究概述[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2000,(4).

(責(zé)任編輯/彭巍)