“拋錨式”教學(xué)模式在《藥物學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用

俞　強

摘要：在《藥物學(xué)》理論教學(xué)與實踐中，嘗試運用“拋錨式”教學(xué)模式，創(chuàng)建一種以學(xué)生為中心的開放式、研究性的教學(xué)環(huán)境，有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與研究能力。這一教學(xué)模式通過創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等環(huán)節(jié)實施，旨在達到優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

關(guān)鍵詞：拋錨式教學(xué)；藥物學(xué)；建構(gòu)主義

《藥物學(xué)》是醫(yī)學(xué)教育中的一門重要基礎(chǔ)課程，學(xué)生能否學(xué)好此門課程將影響到以后的專業(yè)課學(xué)習(xí)及臨床工作?！端幬飳W(xué)》課程涉及的教學(xué)內(nèi)容多、專業(yè)性強，尤其在各類藥物的藥理作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)等方面，學(xué)生普遍感到學(xué)習(xí)吃力、負擔重、知識難以記憶，容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒。以教師課堂講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其教與學(xué)的關(guān)系單向線性化、教學(xué)方法單一程式化、教學(xué)活動去情境化的特點，已不適應(yīng)當今《藥物學(xué)》課程的教學(xué)，需要對其進行改進創(chuàng)新。由于《藥物學(xué)》課程的許多方面與學(xué)生的日常生活緊密聯(lián)系，這就為把“拋錨式”教學(xué)模式引入《藥物學(xué)》課堂提供了廣闊的空間。筆者擬闡述如何將建構(gòu)主義提倡的“拋錨式”教學(xué)模式應(yīng)用于全國中等衛(wèi)生學(xué)校規(guī)劃教材《藥物學(xué)》中“青霉素”一課的教學(xué)。

“拋錨式”教學(xué)模式的定義

“拋錨式”教學(xué)模式是由約翰·布朗斯福特（John Bransford）領(lǐng)導(dǎo)的溫比爾特認知與技術(shù)小組（Cognition and Technolog Grouped Vanderbilt，CTGT）開發(fā)的，主要目的是“使學(xué)生在一個完整真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。教學(xué)中學(xué)生面臨的真實事件或問題就是“錨”，而建立和確定這些事件或問題就可形象地比喻為“拋錨”，一旦事件或問題確定了，整個學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進程就象輪船被錨固定一樣而被確定?！皰伱枋健苯虒W(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

“拋錨式”教學(xué)的環(huán)節(jié)

創(chuàng)設(shè)情境《藥物學(xué)》的教學(xué)目的和學(xué)科任務(wù)之一是為學(xué)生今后能在臨床時合理用藥打下必要的理論基礎(chǔ)，因此，根據(jù)教學(xué)需要有針對性地選擇臨床典型病例（真實有意義的情境，不需要人為創(chuàng)設(shè)）是實施本模式教學(xué)的前提。青霉素在《藥物學(xué)》中具有很重要的地位，必須讓每一位學(xué)生掌握。如果按傳統(tǒng)教學(xué)方法，主要關(guān)心教師如何“教”，而較少涉及學(xué)生如何“學(xué)”，教師的教學(xué)程序就是復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課，然后照本宣科的講解青霉素的基本化學(xué)結(jié)構(gòu)、理化性質(zhì)、體內(nèi)過程、抗菌作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)等。按照這樣的一個程序，整堂課沒有亮點、沒有高潮，學(xué)生自然會在課堂上昏昏欲睡，達不到預(yù)期的教學(xué)效果。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，筆者考慮嘗試新的教學(xué)方法。在教青霉素這一內(nèi)容前，先準備材料，設(shè)計真實的“錨”，創(chuàng)設(shè)好學(xué)習(xí)情境（案例）。設(shè)計真實案例的“錨”，目的是讓學(xué)生能在與現(xiàn)實情況一致或類似的情境中進行學(xué)習(xí)，使學(xué)生有身臨其境的感受和體驗，感覺到《藥物學(xué)》知識與我們的生活是如接近，就會有一種進一步學(xué)習(xí)的沖動。所以，創(chuàng)設(shè)情境的真實性、生活性能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)求知的欲望。案例如下：某幼兒園一位教師，發(fā)現(xiàn)一個小孩在哭鬧，好像不舒服，她走過去將孩子抱在懷里，不料孩子卻撒尿在她的手臂和腹部。同事把孩子接過去，讓她去換衣服，沒走幾步，該教師就扶著床歪倒在地板上。只見其面色發(fā)青，呼吸微弱，脈搏不清，呼之不應(yīng)。大家趕緊叫出租車送她去醫(yī)院，6～7分鐘后被抬進急診室，可此時她的呼吸心跳均已停止。雖經(jīng)快速氣管插管、呼吸機輔助呼吸、靜注腎上腺素、心臟按壓等復(fù)蘇搶救，還是未能挽回她年輕的生命。該教師一向健康，無任何病史，近期未用過任何藥物。

確定問題在學(xué)生進入學(xué)習(xí)求知的狀態(tài)下，筆者將解決“幼兒園女教師之死”這一真實案例中的問題作為青霉素這一課學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面臨一個需要立即解決的現(xiàn)實問題）。當然根據(jù)教學(xué)大綱對《藥物學(xué)》相關(guān)知識的要求，師生要有目的地“拋錨”，問題的質(zhì)量是影響教學(xué)效果和質(zhì)量的關(guān)鍵，所以，問題要結(jié)合《藥物學(xué)》知識和臨床實際，強化理論聯(lián)系實際、基礎(chǔ)聯(lián)系臨床的教學(xué)思想。筆者認為教學(xué)中“錨”可以教師去拋，當然最好是學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，自己去“拋錨”。在本課的教學(xué)中，學(xué)生會很自然地提出問題，這樣學(xué)生“拋錨”過程水到渠成。本病例的死因是什么？有哪些證據(jù)支持？是否與幼兒園小孩的尿液有關(guān)？如果是小孩的尿液問題，那么尿液中是什么物質(zhì)使教師死亡？如何進一步在小孩身上獲取尿液致教師死亡的資料？如果你是醫(yī)務(wù)人員，現(xiàn)場如何急救處理？等等。學(xué)生將圍繞這個“錨”自主展開學(xué)習(xí)和探索，進而進一步掌握青霉素的相關(guān)知識。同時，筆者也考慮到，在青霉素這一課中，案例涉及的醫(yī)學(xué)知識點比較多，除了與《藥物學(xué)》有關(guān)外，還涉及醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的變態(tài)反應(yīng)知識點和病理生理學(xué)的休克這一知識點，如果全部讓學(xué)生去解決，會有一定的難度，所以，筆者同時結(jié)合病例引導(dǎo)性地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一些幫助，即提供“腳手架”。在本課中“腳手架”的提供，是根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建的，“腳手架”內(nèi)容為，醫(yī)學(xué)免疫學(xué)中的Ⅰ型變態(tài)反應(yīng)以及休克的相關(guān)知識。

自主學(xué)習(xí)學(xué)生主動地或在教師的幫助下“拋錨”之后，隨后的學(xué)習(xí)步驟就是要求學(xué)生根據(jù)真實的案例進行進一步分析，并就案例情況發(fā)表自己的意見。這時馬上就有學(xué)生認為應(yīng)該對死者的衣服、皮膚進行青霉素含量的測定，如果結(jié)果有青霉素，說明小孩的尿液中有此藥。也有學(xué)生認為應(yīng)該調(diào)查幼兒的監(jiān)護人，是否小孩在上幼兒園前用過青霉素一類的藥物，而幼兒母親的回答有效地支持了學(xué)生的設(shè)想。因為，在案例中還有證據(jù)提供：孩子因患急性扁桃體炎已肌注“西林”2天，今晨來幼兒園前又肌注“西林”80萬U，未服其他藥物。還有學(xué)生提出問題，如果死者的衣服和皮膚上有青霉素，那么又是通過什么途徑進入死者的體內(nèi)的？此外，有的學(xué)生認為，如果是青霉素過敏導(dǎo)致休克，那么血液中白細胞分類成分比例應(yīng)該會有所反映，所以，應(yīng)該對死者的血液進行化驗，以進一步證實是青霉素過敏引起的休克死亡。面對學(xué)生的問題，筆者還適時地為學(xué)生提供一定的“腳手架”，告訴學(xué)生青霉素在人體內(nèi)的排泄方式，以及青霉素可以通過皮膚少量吸收的事實等等。一系列的假設(shè)，推動了問題的深入。在教學(xué)中，筆者盡量鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，收集信息，一步步完成任務(wù)的系列子目標。教學(xué)中教師的作用就是針對學(xué)生解決問題時普遍遇到的障礙進行“鑲嵌式”教學(xué)，及時提供一定的“腳手架”，使學(xué)生的理解進一步深入，排除學(xué)習(xí)中的障礙。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，師生之間、學(xué)生之間更多地是討論或?qū)υ?，從多角度、多渠道尋求問題解決的可能。

協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)生在進行了資料收集、相關(guān)信息的分析后，每一位學(xué)生已經(jīng)有了針對真實案例的觀點與想法。這時候，教師就把學(xué)生分成若干個小組，要求學(xué)生對剛才思考的系列問題進行討論和交流，提出自己的觀點。這時課堂立刻活躍起來，當有學(xué)生提出為什么青霉素只能現(xiàn)用現(xiàn)配時，就有小組的其他學(xué)生馬上提供青霉素具有水溶液不穩(wěn)定的特點的答案；又如學(xué)生提問青霉素在室溫情況下，多長時間會進行降解使其失效且降解產(chǎn)物是什么時，小組的其他學(xué)生就會提供青霉素的降解產(chǎn)物是青霉烯酸、青霉噻唑的答案；再比如，學(xué)生提出有些人如果在使用或接觸了青霉素后發(fā)生了過敏休克，那么在常規(guī)的臨床治療中應(yīng)該采取什么預(yù)防措施盡可能減少過敏性休克，一旦發(fā)生了過敏性休克又應(yīng)采取什么措施……，小組的其他學(xué)生又會提供一些他們通過自主學(xué)習(xí)得來的答案。諸如此類的問和答，學(xué)生之間進行相互討論、交流，通過不同觀點的碰撞、補充、修整，在一個個信息互動中，進一步加深每個學(xué)生對當前問題的理解，有效地促成了學(xué)生對課堂內(nèi)容的有意義建構(gòu)。此外，學(xué)習(xí)中的討論交流不僅可以從不同的角度審視自己的觀點，更重要的是討論交流過程滲透了協(xié)作意識與協(xié)作技能的培養(yǎng)。

效果評價在真實案例的呈現(xiàn)和討論過程中，教師始終是一個有心的觀察者、學(xué)生醫(yī)學(xué)知識建構(gòu)的支持者。筆者在教學(xué)中，隨時關(guān)注學(xué)生的個體表現(xiàn)以及協(xié)作精神。顯然，在青霉素這一課的教學(xué)中，涉及青霉素的一部分知識點已經(jīng)通過教師提供的真實案例呈現(xiàn)給了學(xué)生，另一部分知識點則通過學(xué)生的探究也被逐一發(fā)現(xiàn)掌握，如青霉素的理化特點、體內(nèi)過程、藥理作用、臨床用途、不良反應(yīng)及藥療須知等。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的中心地位得到充分體現(xiàn)，學(xué)生直面學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)過程就是問題的解決過程。“拋錨式”教學(xué)在這一課中的運用，是以學(xué)生原有的醫(yī)學(xué)知識為背景，引導(dǎo)學(xué)生對舊知識進行鞏固，當然更重要的是學(xué)生在真實情境中產(chǎn)生的問題啟動了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動機與意向、創(chuàng)新意識、探索精神、科學(xué)態(tài)度，并且加強了師生之間、學(xué)生之間的相互合作。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生積極參與，表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣和熱情，學(xué)生普遍反映理論知識的學(xué)習(xí)不再枯燥、抽象，學(xué)習(xí)成為一個愉快的過程?！皰佸^式”教學(xué)還讓學(xué)生掌握了主動學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)了臨床思維方式，加深了對理論知識的理解和融會貫通，提高了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

實施“拋錨式”教學(xué)模式的體會

需要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)的觀念，完善教育教學(xué)改革實踐在“拋錨式”教學(xué)中，筆者體驗到確定問題“錨”的重要性，要讓學(xué)生在真實環(huán)境中去體驗、感受建構(gòu)式教學(xué)模式，變“教師中心”為“學(xué)生中心”，變“課本中心”為“真實問題中心”。這種模式強調(diào)學(xué)習(xí)者在一個真實、完整的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作，讓學(xué)生親身體驗到了從識別目標、提出目標到達到目標的全過程。在教學(xué)中，筆者圍繞著“學(xué)生學(xué)習(xí)”這個中心設(shè)計教學(xué)，學(xué)生就是認知的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，負責整個教學(xué)的設(shè)計、組織并參與討論，總結(jié)教學(xué)。“拋錨式”教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的智力，培養(yǎng)了學(xué)生的能力，整體、協(xié)調(diào)地促進了學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)及人格結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一和諧發(fā)展，推進了教育教學(xué)改革實踐。

需要不斷嘗試課堂教學(xué)改革，著力提高教育教學(xué)質(zhì)量通過這堂課的教學(xué)，筆者體會到課堂教學(xué)目標的制定要關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)展，而不只是對知識進行復(fù)制；課堂教學(xué)目標要與學(xué)生學(xué)習(xí)目標結(jié)合起來，并應(yīng)有層次。課堂上師生關(guān)系不是“主體、客體”關(guān)系，而是“你、我”關(guān)系，這加強了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作與交流。教學(xué)過程中，筆者還體會到了教師角色的轉(zhuǎn)變，從原來的知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者、學(xué)生探索問題的引導(dǎo)者，甚至成為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。此外，在這種教學(xué)模式下，學(xué)生可以在真實的情境中充分體驗從提出問題、分析問題到解決問題的科學(xué)研究的全過程，培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)的思維習(xí)慣和解決問題的能力，也培養(yǎng)了學(xué)生與學(xué)生交流與合作的意識以及客觀進行自我評價和相互評價的能力，體驗了成功帶來的樂趣。教師和學(xué)生處在一個良性循環(huán)中，必將實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量和教師自身素質(zhì)的共同提高。

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作者簡介：

俞強（1977—），男，杭州師范大學(xué)教育碩士研究生在讀，浙江省桐鄉(xiāng)綜合中等專業(yè)學(xué)校講師，研究方向為職業(yè)教育學(xué)。

（本文責任編輯：尚傳梅）