學(xué)習(xí)情境及其設(shè)計(jì)

趙志群

20世紀(jì)后期，人們從更多視角研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，對(duì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了大量的反思，其焦點(diǎn)放在了關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)意義和身份建構(gòu)及所依托的社會(huì)文化背景。如建構(gòu)主義從個(gè)體建構(gòu)發(fā)展到社會(huì)建構(gòu)，情境認(rèn)知理論由“實(shí)踐場(chǎng)(Drac—tice field)”向“實(shí)踐共同體(communities of Orae—rice)”發(fā)展，其共同趨勢(shì)都是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與個(gè)人生活實(shí)踐間的密切聯(lián)系。這為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)目標(biāo)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，

建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)人的世界都是由自身的思維構(gòu)造的，學(xué)習(xí)者按照自己的經(jīng)驗(yàn)解釋“實(shí)在”rreal—ity)。學(xué)習(xí)是在特定情境下，學(xué)習(xí)者借助外界幫助、利用必要的學(xué)習(xí)材料通過意義建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱。其中，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)起著決定性的作用；協(xié)作學(xué)習(xí)的交互作用和積極的自我概念，使學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)認(rèn)知過程，而且是一個(gè)交往與培養(yǎng)社會(huì)能力和民主價(jià)值觀的過程；會(huì)話可幫助學(xué)習(xí)者從其他同伴的多種解釋中認(rèn)識(shí)認(rèn)知的靈活性、獲得知識(shí)遷移能力，并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)；意義建構(gòu)使學(xué)習(xí)者全面正確地完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義獲得，成為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)(Jonassen，1991)。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，真正的、完整的知識(shí)只能在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中獲得，學(xué)習(xí)是有意圖的、積極的、自覺的和建構(gòu)的實(shí)踐，其基本過程表現(xiàn)為“互動(dòng)的意圖一行動(dòng)一反思”。學(xué)習(xí)者有能力表述自己的學(xué)習(xí)意圖和策劃行動(dòng)，行動(dòng)是感知和自覺思考的整合。學(xué)習(xí)情境的重要概念有實(shí)踐場(chǎng)和實(shí)踐共同體。其中，實(shí)踐場(chǎng)是為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境，實(shí)踐共同體包括了一系列由個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐、信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解。

按照建構(gòu)主義和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，有效的學(xué)習(xí)過程按照拋錨式教學(xué)程序進(jìn)行，學(xué)習(xí)建立在有感染力的真實(shí)問題基礎(chǔ)之上。確定這類問題被比喻為“拋錨”，即一旦問題被確定，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣，拋錨式教學(xué)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”，拋錨式教學(xué)活動(dòng)一般包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)，這與職業(yè)教育當(dāng)前倡導(dǎo)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是完全一致的。

職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)與企業(yè)真實(shí)工作情境盡量一致的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程，在與學(xué)習(xí)情境各要素的交互中，主動(dòng)建構(gòu)起學(xué)習(xí)的意義和在企業(yè)的職業(yè)活動(dòng)中的社會(huì)身份。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)情境是在典型工作任務(wù)(professional task)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，是對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行“教學(xué)化”處理的結(jié)果。這里，典型工作任務(wù)描述一項(xiàng)具體的、工作過程結(jié)構(gòu)完整的專門性工作，它反映了一個(gè)專業(yè)的典型的工作內(nèi)容和工作形式，對(duì)從事該專業(yè)的工作具有重要意義。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)于學(xué)習(xí)情境的數(shù)量和大小并沒有特定的標(biāo)準(zhǔn)，它與教學(xué)時(shí)間、教學(xué)條件、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。如果學(xué)習(xí)情境很大，綜合性和開放性就很強(qiáng)，這對(duì)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展有較大的促進(jìn)作用，但是可能要求教師有較高的教學(xué)控制能力和較好的教學(xué)資源條件，還需要學(xué)習(xí)者有較好的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力；如果學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)得很小，教學(xué)比較容易實(shí)現(xiàn)，但是相對(duì)又比較難以實(shí)現(xiàn)較高層次的教學(xué)目標(biāo)，如設(shè)計(jì)與創(chuàng)新能力等。因此，在低年級(jí)處于職業(yè)能力發(fā)展的初級(jí)階段時(shí)，可以設(shè)計(jì)數(shù)量較多的學(xué)習(xí)情境，便于教學(xué)組織與實(shí)施：而在高年級(jí)時(shí)，則應(yīng)設(shè)計(jì)數(shù)量較少，但是綜合化程度較高的學(xué)習(xí)情境，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜和綜合性問題的能力。

學(xué)習(xí)情境對(duì)意義建構(gòu)具有重要的作用。學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的核心是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而不是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。情境學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，注重利用各種信息資源來支持“學(xué)”而不是支持“教”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，因此，情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以下9個(gè)特征：提供真實(shí)與逼真的境域以反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式；提供真實(shí)與逼真的活動(dòng)，為理解與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；提供接近專家以及對(duì)其工作過程進(jìn)行觀察與模擬的機(jī)會(huì)；在學(xué)習(xí)中為學(xué)習(xí)者扮演多重角色、產(chǎn)出多重觀點(diǎn)提供可能：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體支撐知識(shí)的社會(huì)協(xié)作性建構(gòu)：在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”；促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思以便從中汲取經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大隱性知識(shí)(在職業(yè)教育中特別是帶有經(jīng)驗(yàn)成分的工作過程知識(shí))；促進(jìn)清晰表述以便使隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識(shí)；提供對(duì)學(xué)習(xí)的真實(shí)性和整合性評(píng)價(jià)。

責(zé)任編輯殷新紅