基于建構(gòu)主義的高職日語教材的創(chuàng)新

一、傳統(tǒng)日語教材的局限

目前我國(guó)的高職院校日語專業(yè)所使用的教材,主要是借用四年制大學(xué)的教材。這些教材各有所長(zhǎng),但同時(shí)也存在很多不足之處。歸納起來,主要存在有以下三個(gè)方面的問題:

1.與教學(xué)計(jì)劃制定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育大綱制定的教學(xué)要求存在較大的差距

差距使得教材的科學(xué)性直接受到影響。高職院校所借用的本科日語教材是按照以往本科生的實(shí)際情況編寫的,這些教材一般比較注重培養(yǎng)學(xué)生的日語讀寫能力,而對(duì)聽說能力則要求不高。另外,在形式上比較單調(diào)老套,主要為傳統(tǒng)的頁面印刷品。不能體現(xiàn)以人為本、能力本位的現(xiàn)代職業(yè)教育理念,也難以達(dá)到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo),滿足職業(yè)教育的教學(xué)要求。

2.教材缺乏先進(jìn)性

一些教材由于編寫年代久遠(yuǎn),其內(nèi)容與日新月異的現(xiàn)代科技發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)。教材的內(nèi)容陳舊落后,在知識(shí)更新周期和產(chǎn)品換代周期越來越短的今天,與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展相比嚴(yán)重滯后?，F(xiàn)代日語不斷地從外來文化和現(xiàn)代科技發(fā)展中汲取著營(yíng)養(yǎng),隨之而生產(chǎn)并更新了大量的詞匯。而且,這些更新?lián)Q代后的新詞匯以大量的英語由來的外來詞為主,如IT產(chǎn)業(yè)、新材料、新藥開發(fā)等行業(yè)的專業(yè)用語等。而傳統(tǒng)的教材沒有也無法及時(shí)反映這一特點(diǎn),因此說難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要。另外,在適用范圍、彈性結(jié)構(gòu)等方面,也難以適應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主旨的高職教育課程創(chuàng)新體系的要求。

3.教材缺乏實(shí)用性

傳統(tǒng)的本科日語教材往往只注重日語語法知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性。從內(nèi)容上講理論內(nèi)容偏重,從教學(xué)詞匯方面看書面語的使用偏多,即忽視了教材的實(shí)踐性,缺乏高職特色。另外,由于很多教材的編寫者長(zhǎng)期未與現(xiàn)代日本社會(huì)接觸或由于缺乏國(guó)際化的知識(shí),使得教材缺乏實(shí)用性。因此,在高職院校使用此類教材,不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性,教學(xué)效果不很理想。

二、建構(gòu)主義理論與教材開發(fā)

1.教科書中知識(shí)選擇的依據(jù)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu),認(rèn)為知識(shí)本來就不是客觀存在物,它是在主客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來的,是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的猜測(cè)和假說。

建構(gòu)主義把認(rèn)知過程看作是人使用語言和話語的結(jié)果,而語言和話語是社會(huì)性的,是人際交流的產(chǎn)物,因此認(rèn)知過程在其根本意義上是公開的、社會(huì)性的,其次才是私有的和個(gè)人的。在這個(gè)意義上,建構(gòu)主義提出,認(rèn)知并不存在于個(gè)體的內(nèi)部,而是存在于人際之間。再進(jìn)一步說,第一,知識(shí)是建構(gòu)的,而不是現(xiàn)實(shí)的“映像”“表征”或“表象”,建構(gòu)是社會(huì)的建構(gòu),而不是個(gè)體的建構(gòu);第二,語言并非是具有確定意義的透明媒介,也并非是表達(dá)思維內(nèi)容的個(gè)性工具,相反,語言是先在的,規(guī)定了思維的方式,為思維提供了基礎(chǔ)。這兩方面觀點(diǎn)構(gòu)成了建構(gòu)主義的邏輯起點(diǎn)。

既然語言先于知識(shí),知識(shí)是個(gè)人化的產(chǎn)物,那么無論教科書或是別的教學(xué)材料中,對(duì)所選知識(shí)的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不依附于知識(shí)本身而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者,轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知情境并最終轉(zhuǎn)向社會(huì)。這是對(duì)傳統(tǒng)教科書知識(shí)選擇方法論的顛覆。

2.知識(shí)的情境性與教科書中知識(shí)的編排方式

建構(gòu)主義提出,知識(shí)作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)意義建構(gòu)的產(chǎn)物,同時(shí)也是情境的產(chǎn)物。建構(gòu)主義者主張把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情境中,著眼于不同的側(cè)面,使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解,從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問題時(shí),能更容易地激活這種知識(shí),靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象,形成解決問題的程序。

傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn),認(rèn)為知識(shí)一旦從具體情境中抽象出來,成為概括性的知識(shí),它就具有了與情境的一致性,反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此,對(duì)這些概括性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以獨(dú)立于現(xiàn)場(chǎng)情境而進(jìn)行,而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實(shí)情境中。

建構(gòu)主義反對(duì)這種將情境進(jìn)行簡(jiǎn)化的知識(shí)編排方式,認(rèn)為這會(huì)使學(xué)生脫離產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境,既無法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理,也無法在學(xué)習(xí)后有效地遷移到對(duì)現(xiàn)實(shí)生活問題的解決上。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的,總是真實(shí)而復(fù)雜的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)追求一種真實(shí)而復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)。為了把學(xué)習(xí)置于一個(gè)更真實(shí)、更具體的問題或任務(wù)情境中,建構(gòu)主義主張?jiān)诮炭茣懈嗟刈寣W(xué)生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進(jìn)行分析思考,而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)素材而得出的結(jié)論。

3.知識(shí)遷移與教科書中知識(shí)的歸納概括方式

在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移的研究中,學(xué)習(xí)和應(yīng)用被嚴(yán)格區(qū)別分離開來,這明顯與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不符。根據(jù)建構(gòu)主義的立場(chǎng),無論在學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu),建構(gòu)過程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)都存在影響。因此,學(xué)習(xí)遷移就成了知識(shí)在新條件下被重新建構(gòu)的過程。

知識(shí)的建構(gòu)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用范圍的建構(gòu),知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍共同決定了遷移的效率。在知識(shí)的抽象水平一定的情況下,由學(xué)習(xí)者通過各種變式學(xué)習(xí)獲得的抽象知識(shí),其遷移范圍會(huì)更廣。為此,教科書中知識(shí)歸納的方式應(yīng)該是抽象水平很高的,同時(shí)輔以多種情境變式,幫助學(xué)習(xí)者從知識(shí)建構(gòu)過程的開始就生成較多的應(yīng)用。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職日語教材開發(fā)策略

建構(gòu)主義側(cè)重使學(xué)生“建構(gòu)”起自己的新知識(shí),鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)、賦予文本以個(gè)人意義。以下就深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院編寫、外語教學(xué)與研究出版社出版的《新標(biāo)準(zhǔn)日語精讀》系列教材為例,探討建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職日語教材開發(fā)策略。

1.教材編寫的指導(dǎo)思想

本套教材滿足了“三個(gè)需要”,即滿足學(xué)生的需要、教師的需要和社會(huì)市場(chǎng)的需要。針對(duì)高職日語教學(xué)的特點(diǎn),我們把“教師易教、學(xué)生易學(xué),在互動(dòng)中完成語言學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中掌握商務(wù)技能”作為本套教材編寫的宗旨。

高職高專人才培養(yǎng)具有以下特征:教育層次的高等性、教育類別的職業(yè)性、工作崗位的一線性、業(yè)務(wù)內(nèi)涵的應(yīng)用性。本套教材緊緊把握社會(huì)市場(chǎng)的發(fā)展動(dòng)向,契合日語專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)要求、能力結(jié)構(gòu)要求和綜合素質(zhì)要求,以培養(yǎng)具有日語專業(yè)技能的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。課文全部由日本專家原創(chuàng),內(nèi)容新穎生動(dòng),體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的原則,符合社會(huì)需要,反映時(shí)代特色,使學(xué)生在提高語言能力的同時(shí),還能學(xué)到商務(wù)知識(shí),提高實(shí)踐能力。課文短小精煉,篇幅雖然不長(zhǎng),但基本涵蓋了基礎(chǔ)日語階段需要掌握的所有知識(shí)點(diǎn),同時(shí)這本書參照國(guó)際日語能力考試的大綱進(jìn)行了有針對(duì)性的編寫。另外,在語法解釋部分沒有做過多的展開和深入的分析,而是力求簡(jiǎn)潔明了,主要通過更多的練習(xí)來進(jìn)行鞏固和提高。

2.提供真實(shí)可行的學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為:“學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中,而情境則與鑲嵌在其中的知識(shí)形成了不可分割的聯(lián)系?！闭鎸?shí)、復(fù)雜的情境才能相應(yīng)地形成真實(shí)、復(fù)雜的問題,進(jìn)而發(fā)展學(xué)生解決真實(shí)問題的意識(shí)和能力。

本套教材的課文包括生活篇和商務(wù)篇。每一課的課程目標(biāo)除了對(duì)語言交際能力有具體要求之外,還包含了對(duì)職業(yè)角色的各項(xiàng)能力要求,如禮儀、工作態(tài)度等。教師在教授語言的同時(shí),把這些內(nèi)容也貫穿進(jìn)去,進(jìn)一步推動(dòng)課程內(nèi)容與職業(yè)崗位的契合。在語言應(yīng)用能力方面,將結(jié)構(gòu)大綱、情景大綱、任務(wù)大綱等的合理要素有機(jī)融合在一起,加強(qiáng)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在商務(wù)知識(shí)的積累方面,以循序漸進(jìn)的方式將日語商務(wù)知識(shí)、商務(wù)禮儀融合進(jìn)本套教材。以會(huì)話部分為例,第一部分為日常生活場(chǎng)景會(huì)話,第二部分為呈現(xiàn)商務(wù)氛圍的公司、工廠等地的場(chǎng)景會(huì)話。在教學(xué)過程中,教師可利用項(xiàng)目的形式模擬生活或工作場(chǎng)景,加強(qiáng)語言技能訓(xùn)練和商務(wù)知識(shí)及相關(guān)職業(yè)技能的訓(xùn)練。

3.擴(kuò)大知識(shí)的應(yīng)用范圍,促進(jìn)知識(shí)正遷移

建構(gòu)主義認(rèn)為:“知識(shí)被應(yīng)用得越多、越多樣化,知識(shí)的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋?學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解就變得越深刻,也就越能靈活地應(yīng)用知識(shí)。”本套教材在設(shè)計(jì)上體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

教材的課文分三部分:正文、生活會(huì)話和商務(wù)會(huì)話。其中商務(wù)會(huì)話是以往綜合性日語教材所沒有的。單詞部分除了列舉單詞的音調(diào)、詞類和中文意思外,還增加了簡(jiǎn)單的例句,旨在讓學(xué)生在句子中學(xué)習(xí)詞匯、在語境中掌握意義,避免了單純記憶單詞的枯燥性,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了詞匯的應(yīng)用性。語法解釋部分列舉了每課的重點(diǎn)詞匯和語法,并在后面附有替換練習(xí),改變了以往教材中語法與練習(xí)割裂開來的編寫模式,使學(xué)生在學(xué)習(xí)新語法的同時(shí),馬上能夠?qū)W以致用,有利于對(duì)新知識(shí)的理解和鞏固,起到事半功倍的效果。

四、結(jié)束語

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性,對(duì)教科書的編制和在教學(xué)中的具體使用具有革命性的課程學(xué)意義。通過《新標(biāo)準(zhǔn)日語精讀》系列教材的編寫,筆者認(rèn)為,建構(gòu)主義對(duì)教材的創(chuàng)新具有極大的借鑒意義,理應(yīng)成為教科書編制的基本理念。

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