理論不足與制度闕如：本科教學(xué)評估之癥結(jié)

柳友榮　龔　放

1984年我國正式加入了國際教育評價協(xié)會(IEA),同年,在武漢的高等教育會議上首次提出對重點高校進行評議,本科教學(xué)評估自此啟開幕帷。在近25年的時間里,對“本科教學(xué)評估”的討論,無論是在理論研究層面,還是在實踐操作層面,都顯得非?；钴S,其成果也顯而易見。在高等教育評估事業(yè)的全球視野中,由于各國發(fā)展高等教育的理念和路徑不同,政治環(huán)境各異,其政府參與高等教育評估的方式互不相同,各具特色,形成了諸如以美國為代表的社會自主模式,以法國為代表的政府集權(quán)模式和以英國、荷蘭為代表的政府指導(dǎo)模式。我們現(xiàn)在擁有的是一個龐大的高等教育系統(tǒng),有2312所高等學(xué)校,2700萬在校大學(xué)生,23%的毛入學(xué)率。眾多學(xué)者從國際比較出發(fā),指出了我國高等教育質(zhì)量的主要保障形式——本科教學(xué)評估所存在的評估主體單一、評估活動相對封閉、政府評估的“運動化”范式、評估方案和標(biāo)準“一統(tǒng)化”等問題,甚至認為建立評估“中介組織”、采用第三者評估模式是提高我國本科教學(xué)評估的公信度的根本,是“根治政府失靈的一劑良藥”,是推動本科教學(xué)質(zhì)量提升的“良方”。時下,隨著第一輪本科教學(xué)評估工作的結(jié)束,在總結(jié)該項活動的同時,批評“評估”,甚至包括著名學(xué)者在內(nèi)的抵制和反對“評估”的聲音日趨激烈。那么?問題的實質(zhì)是怎樣的呢?

我國當(dāng)前高等教育評估領(lǐng)域存在著明顯的理論研究落后于實踐水平的現(xiàn)象,這種理論研究的滯后不僅不利于正確的評估文化、評估理念的形成,影響高等教育界對評估的正確認識,以及社會對于評估的廣泛接受,而且最終將成為科學(xué)化、制度化評估的掣肘。我國開展高等教育評估理論的研究時間較短,主要是宣傳和介紹國外評估的理論和方法,還沒有形成具有中國特色的評估理論,當(dāng)然更談不上在指導(dǎo)評估實踐上的超前性。因此,加強高等教育評估理論的研究,是我們必須面對的一項重要任務(wù)。

一、加強高等教育的分層研究,為高等院校自身的定位和分層次評估提供科學(xué)依據(jù)

高等教育分層,從性質(zhì)上說是高等教育制度多樣化的一個方面,是大眾化高等教育階段的一個重要課題。應(yīng)加強高等教育的分層研究,為高等教育體系的類別分化和層次分化提供理論支持,進而推動高等教育評估的分層次有效實施。

大眾化高等教育的主要特征是多樣性,多樣化的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格互為不同,從而催生了多樣化的質(zhì)量標(biāo)準。早在20世紀70年代,美國卡內(nèi)基高等教育委員會就開展了關(guān)于大學(xué)體系的分類研究,它根據(jù)美國高等學(xué)校的“研究”和“教育”功能的發(fā)揮狀況,把美國高等學(xué)校分成6大類11個層次,每個層次上的學(xué)校都有各自的特色和定位,學(xué)校層次低的不等于教學(xué)質(zhì)量不高,由此構(gòu)成了多樣化的適應(yīng)社會多種要求的高等教育體系。日本則為大學(xué)、短期大學(xué)、高等專科學(xué)院和專修學(xué)院等各類高校頒布不同的設(shè)置基準,以利于分類指導(dǎo)和評價。

在我國,對高等教育的分類研究開始于20世紀80年代末,有潘懋元先生的三分法:少量的綜合性、研究性大學(xué),大量的專業(yè)性、應(yīng)用性大學(xué)或?qū)W院,大量的職業(yè)性、技能性的高職院校;胡建華教授的四分法:研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校、教學(xué)型?？圃盒?等等。這樣的分類雖然有的已經(jīng)在人們的意識層面上達成了共識,但是相對于我國龐大的高等教育體系來看,尚且顯得脈絡(luò)不清、層次含混。因為,我國現(xiàn)在所執(zhí)行的高等教育評估是一種基于在大眾化教育前提下,保障基本高等教育質(zhì)量的“教學(xué)”評估,各分類研究首先應(yīng)該以“教學(xué)”因素作為分類倚重因子,上述分類列入“研究性”因素,容易產(chǎn)生“研究型大學(xué)”可以不重視本科教學(xué)的誤導(dǎo)。實質(zhì)上“研究型大學(xué)”與“教學(xué)型大學(xué)”只是在教學(xué)實施的內(nèi)容與策略上不同,追求教學(xué)的高質(zhì)量應(yīng)該是他們永恒不變的主題。但是,相對于教學(xué)評估來說,就應(yīng)該有不同側(cè)重的指標(biāo)來度量、檢測,因此,目前的分類研究不足以對高等教育評估的分類指導(dǎo)、分層實施提供理論支持。

二、盡快打破教育評估立法“真空”,改變我國高等教育評估“立法懈怠”和立法滯后的狀態(tài),規(guī)范評估活動

世界各國在高度重視高等教育評估活動的同時,在立法保障上也取得了可喜的進展。俄羅斯不僅以《教育法》的形式確立了高等教育鑒定制度,還相應(yīng)地以《教育活動認可條例》《高校國家鑒定條例》《高校國家評定條例》等專門性的法規(guī)予以制度響應(yīng)。

市場經(jīng)濟體制的建立,無疑對我國傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟社會形成了強大的沖擊波,并引發(fā)了社會、文化各個領(lǐng)域的變革,這些變革的有序性、規(guī)范化都需要相應(yīng)的法律法規(guī)來規(guī)制,最終實現(xiàn)“依法治國”的目標(biāo)。但是,從1992年我國確定建立市場經(jīng)濟制度以來,高等教育評估工作日益精進,而高等教育評估的法制化進程卻步履蹣跚。迄今為止,1990年由國家教委頒布的《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》仍然是唯一一部有關(guān)評估活動的專門法?！稌盒幸?guī)定》共8章28條,雖然對評估目的、任務(wù)、形式、主體、機構(gòu)、程序等都做了原則性的規(guī)定,但它畢竟是計劃經(jīng)濟體制下的產(chǎn)物,因而它的很多內(nèi)容與現(xiàn)實要求存在較大差距,以此來指導(dǎo)高等教育評估,其局限性昭然若揭。其中,關(guān)于評估主體、評估機構(gòu)等有關(guān)規(guī)定,顯然不符合市場經(jīng)濟體制下高等教育改革和發(fā)展的需要,特別是不符合市場經(jīng)濟大環(huán)境下大眾化高等教育發(fā)展的需要,不少條款已經(jīng)與《中國教育改革與發(fā)展綱要》《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》內(nèi)容相互抵牾。由此可見,我國高等教育評估制度基本上處于“立法懈怠”狀態(tài),這與方興未艾的高等教育評估工作不相適宜。

因此,我國應(yīng)在高校評估研究和實踐的基礎(chǔ)上,盡快對《暫行規(guī)定》進行認真修訂。由于評估活動廣泛而深入地開展,社會參與程度不斷提升,還應(yīng)該考慮以全國人大立法形式,或者至少是國務(wù)院的行政法規(guī)形式存在。只有這樣,才能有助于建立健全“中國特色”的高等教育評估制度和評估體系,真正實現(xiàn)評估工作的制度化、規(guī)范化。

三、重視評估中的“主體缺位”現(xiàn)象,變“要我評”為“我要評”;在評估中凸顯“質(zhì)量主體”的回歸

“主體缺位”現(xiàn)象在我國的本科教學(xué)評估的實踐中主要表現(xiàn)在兩個方面:一是被評院校的“主體意識”缺失;一是學(xué)生的“質(zhì)量主體”缺失。

按照《暫行規(guī)定》要求,高校申請應(yīng)該是評估的第一步,但從目前的情況看,評估都是來自教育主管部門的指令,學(xué)校在規(guī)定時間內(nèi)提出申請。在實際的評估活動中,學(xué)校申請已經(jīng)被“邊緣化”“形式化”了,學(xué)校感到是政府“要我評”,而不是“我要評”,導(dǎo)致在高等教育評估中理應(yīng)占據(jù)重要地位的高等學(xué)校大多數(shù)被動應(yīng)付,主體性喪失。為什么發(fā)達國家高等學(xué)校積極參與、主動接受的評估活動,在我國卻演變成“要我評”的無奈之舉呢?

高等教育評估本質(zhì)上應(yīng)該是一種價值判斷的過程,具有針對高等教育及其相關(guān)系統(tǒng)的監(jiān)督、咨詢、自律的職能。大部分發(fā)達國家,評估不僅是政府教育主管部門管理高等教育和民間組織研究和鑒定的手段,而且也是高等學(xué)校自我發(fā)展、自我完善的重要舉措。高等教育評估自律職能的實現(xiàn)是健康向上的評估文化的精髓,不能僅僅把評估看作是政府、社會對高等教育的一種監(jiān)督和管理,它還是學(xué)校自身進一步提升辦學(xué)條件與教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)社會適需人才的“甄別儀”“助推器”。通過評估,學(xué)生提高學(xué)習(xí)水平,教師提高教學(xué)質(zhì)量,學(xué)校管理者提高管理能力,學(xué)校提高社會影響力和知名度。這是個充分服務(wù)于主體,提升主體價值的文化活動。因此,強化“主體意識”,應(yīng)該著力于制度建設(shè),兌現(xiàn)被評學(xué)校本身的主體地位,規(guī)范評估活動,挖掘高等教育評估的文化內(nèi)涵,創(chuàng)造積極、健康的評估文化。

還有另外一種“主體缺位”現(xiàn)象———評估指標(biāo)體系中遺忘大學(xué)生的就讀經(jīng)驗,造成“重物輕人”的現(xiàn)象。在我國的評估實踐中,我們不難發(fā)現(xiàn),高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)識或主體不是被遺忘了,就是被忽視了。大學(xué)生在學(xué)期間的切身體驗與發(fā)展,要么被在校生數(shù)、師生比等數(shù)據(jù)掩飾,要么被簡單化為單純的學(xué)業(yè)成績,結(jié)果再次出現(xiàn)“質(zhì)量主體”缺位的現(xiàn)象。我們認為,高等教育的質(zhì)量在很大層面上可以用人才培養(yǎng)質(zhì)量來替換。學(xué)生質(zhì)量是高校質(zhì)量的根本體現(xiàn),是質(zhì)量的主體,學(xué)生的就讀經(jīng)驗是理解學(xué)生質(zhì)量的重要尺度。盡管學(xué)生也可能有一些主觀偏見,“從教學(xué)效果和問責(zé)來看,學(xué)生的評價對于教師個人來說似乎是有威脅的,但總體上來看,大學(xué)教學(xué)因此帶來活力?！币虼?在評估中應(yīng)充分重視大學(xué)生的就讀經(jīng)驗,體現(xiàn)大學(xué)生的權(quán)利訴求。

四、抵制神化“第三者評估”和夸大“中介評估”的作用,致力于中國特色的高等教育評估體系建構(gòu)

教育中介組織,在西方被稱為“中介團體”(IntermediaryBody)、“緩沖組織”(Buffer Organization)或減壓閥,其主要目的是為了緩和政府與高校之間的矛盾。一般來說,中介性組織必須具備專業(yè)性、相對獨立性和客觀公正性等三種基本屬性。其獨立性是中介評估組織能夠公正客觀實施評估,最大限度獲得社會認可和公信的基礎(chǔ)。我國不少學(xué)者基于建立“理想的評估機構(gòu)”的觀點,把建立具有獨立地位、不受政府影響的中介組織執(zhí)行評估,看成是實現(xiàn)公正評估和各個高等教育利益主體權(quán)利的根本所在。其實,中介不等于絕對中立。評估機構(gòu)的創(chuàng)建者和經(jīng)營者是兩個不同的主體,雙方在利益得失方面同樣存在矛盾。中介組織也不能包治百病。

中介性評估機構(gòu)因各國背景不同,都體現(xiàn)本國的傳統(tǒng)和特色。正如伯頓·克拉克所言:“每個國家的權(quán)力結(jié)構(gòu)都有缺陷,因此會產(chǎn)生有意識的改革和無意識的調(diào)整?！钡皻v史上形成的權(quán)力分布形式傾向于維持原狀,因而不同國家高教體制的互相靠攏是有限的”。而在我國,由于目前絕大多數(shù)學(xué)校依然歸國家所有,其公立的性質(zhì)保證了政府與學(xué)校主體在根本利益上的一致。筆者認為,現(xiàn)階段在我國建立完全脫離行政獨立的民間中介組織條件還不成熟,建立政府引導(dǎo)下的中介組織評估制度是一個比較實際的選擇。

2004年8月,教育部高等教育教學(xué)評估中心成立,有力地推動著以市場機制為導(dǎo)向、政府宏觀調(diào)控為主導(dǎo)、學(xué)校自主辦學(xué)為主體的“中國特色”運行機制的醞釀、產(chǎn)生。

五、注意評估方式選擇與評估定位契合,避免評估結(jié)論失真

教育部自2003年到2007年總計評估了502所本科學(xué)校,優(yōu)秀率居高不下,且逐年攀升,已逾80%。人們不禁要問,一個優(yōu)秀率如此之高的評估還有沒有信度?

事實上,無論是基于國內(nèi)高校生成的標(biāo)準,還是基于世界其他國家生成的標(biāo)準,無論是常模參照評價,還是基準參照評價,都不可能或不應(yīng)該產(chǎn)生如此之多的“優(yōu)秀”高校。如此之多的“優(yōu)秀”,反而會降低我國高校教學(xué)工作的抱負水平,甘為“井底之蛙”,進而拉大與世界高等教育強國的差距。造成上述結(jié)果,與評估方案和評估組織者的導(dǎo)向有關(guān)。

評估視角的多維化是評估邁向科學(xué)化的重要標(biāo)志,它表現(xiàn)在近幾年各國高等教育評價重視形成性和診斷性、定量和定性相結(jié)合、評估結(jié)果的謹慎處理等方面。高等教育所存在的問題不是以簡單的排序和機械的數(shù)字所能反映和解決的。評價要反映存在問題的原因,評價結(jié)果要有利于改進提高,而不是削減銳氣。

我國本科教學(xué)工作水平評估的指導(dǎo)思想是“以評促建,以評促改,以評促管,評建結(jié)合,重在建設(shè)”,評估的定位非?？茖W(xué)合理,把評估作為教育教學(xué)過程的一個重要環(huán)節(jié),讓校長學(xué)會辦學(xué),教師學(xué)會教學(xué),賦予了高等教育評估的激勵機制,使得高等教育評估成為高等學(xué)校發(fā)展的動力。既然我們的本科教學(xué)評估的定位就是要實現(xiàn)評估的形成性評價功能,那么,在評估實踐中,就應(yīng)該弱化總結(jié)性評價的目的,減少評估對受評高校的威脅,消除或減弱評估過程中受評高校弄虛作假的動機,促使高校以建設(shè)性的態(tài)度對待評估結(jié)果,保證本科教學(xué)質(zhì)量。為此,建議減少本科教學(xué)工作水平評估的結(jié)論等級,只以“合格”與“不合格”評定;淡化評估結(jié)果與經(jīng)費資助和相關(guān)決策的聯(lián)系。根據(jù)發(fā)達國家經(jīng)驗,績效結(jié)果與政府撥款之間不應(yīng)存在一種直接的因果關(guān)系,否則會造成一味迎合政府要求,并可能導(dǎo)致弄虛作假,從而歪曲高等教育評估最終是為了保持和提高高等教育質(zhì)量的終極目的。

六、組織社會力量參與評估,完善評估隊伍結(jié)構(gòu),推進評估專家隊伍建設(shè)

必須說明的是,這里提到的“社會力量”,不是“中介機構(gòu)”,而是指那些分布在社會各行各業(yè)的專家學(xué)者、行家里手。雖然教育部2005年下發(fā)了“關(guān)于組建普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估專家?guī)斓耐ㄖ?但是,實際最終組成的1369名首批專家?guī)斐蓡T幾乎都來自高等學(xué)?；蚪逃姓块T。應(yīng)該抽調(diào)一批有經(jīng)驗的各行各業(yè)專家學(xué)者參與高等教育評估,提高高等教育質(zhì)量保證的公信度。

很多發(fā)達國家都擁有上百人的專門研究高等教育評估的隊伍,而我國目前只是通過課題立項,征調(diào)一些專家學(xué)者“業(yè)余”工作。因此,評估專家專業(yè)化程度必須提高。教育部從2005年在國家教育行政學(xué)院開始舉辦評估專家研修班。但是,鑒于與各位專家的原始專業(yè)相去甚遠,評估經(jīng)驗不相一致,為期一周的培訓(xùn)顯然不能取得理想的效果。因此,為保證評估的專業(yè)知識、能力和職業(yè)操守,實行專家“資格證書”制應(yīng)該是一個不錯的選擇。

從“以評促建,以評促改,以評促管,評建結(jié)合,重在建設(shè)”的20字方針來看,我國的本科教學(xué)工作水平評估目標(biāo)設(shè)計是非常切合高等教育實際狀態(tài)的,建立“中國特色”的高等教育評估制度的關(guān)鍵在于:“建”是否充分考慮到了高等教育質(zhì)量的多樣性;“改”是否充分體現(xiàn)到了高等教育的社會適需性;“管”是否充分尊重了高等院校辦學(xué)的自主性。中國高等教育的評估與發(fā)展必須走自己的路,任何照搬照抄、簡單移植的想法都將阻滯適合我國國情的高等教育發(fā)展之路。

(摘自《中國高教研究》2008年第11期)