淺談閱讀課中的適度解讀

郭桂紅

有幸參加了在紹興一中舉辦的全國中學“語文文本適度解讀”研討活動。結(jié)合我在這次活動中所上的一堂研討課的前后感受,在此談談自己對“語文文本適度解讀”的一些不成熟的看法,希望前輩和同行指點迷津。

一、“文本適度解讀”的提出

《語文課程標準》中指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力?！?/p>

而當今的語文教學呢?特級教師沈江峰老師一針見血地指出,大量的“家常課”上,多的是人云亦云的淺閱讀和貼標簽式的教學。而一些公開課上,則又多了充滿“文化味”“文學味”的深度閱讀課堂?；诖?沈老師呼吁:“文本適度解讀”是當今語文教學較為迫切需要進行的事情了。

二、對“文本適度解讀”的一些粗淺看法

1.解讀容量的適度。

怎樣的一堂課才算好課呢?許多老師在考慮這個問題的時候,心中想的是“怎么教”的問題,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其間又該采用哪些新穎而易引起熱鬧場面的教學手段。王榮生教授認為,一堂語文課,如果教學內(nèi)容有問題,即使老師的教學再精致,再精彩,課堂的氣氛再熱烈,再活躍,價值都極為有限。而那些只關注教學手段的課堂,其教學內(nèi)容往往是大容量的,教學環(huán)節(jié)則只有蜻蜓點水似的過程。一堂課下來,學生學了很多,可又不知道學到了什么。

有舍才能有所得,教師需要的是大膽地舍棄一部分所謂的中心內(nèi)容。一堂課下來,讓學生帶著收獲出來,這是課堂教學的主要任務。

鄭桂華老師上《安塞腰鼓》,“看錄像,感受安塞腰鼓的氣勢——帶著同樣的感受閱讀全文,說說閱讀感受——尋找能傳遞這種感受的句子——反復朗讀相關句子,讀出其中的氣勢,讀出句子特點——感悟文章風格和作者的風格”。整堂課上,聰明的鄭老師只選擇了“氣勢”引導學生進行學習:錄像的氣勢、文章的氣勢、句子的氣勢、作者的“氣勢”(風格)。渾然一體的課堂結(jié)構(gòu),讀出了語文味,讀出了作者,讀出了讀者自己。這樣的課堂,帶給學生的是記憶猶新的收獲。

2.解讀深讀的適度。

(1)防止文本解讀過淺。

新課標下,強調(diào)學生的“主體”作用,更提倡學生發(fā)表富有個性化的見解。但在肯定學生閱讀過程中主體性地位的同時,也不能否定教師的“主導”作用。

記起了我對《好一朵木槿花》的試教過程。一堂試教課上,我讓學生談談自己從文中讀出了木槿花的哪些精神。在我心里,始終不斷反復警告自己“讓學生說,讓學生談”。結(jié)果,因為太注重學生的主體地位,造成了課堂的瑣碎和缺乏深度。學生們你一句我一言地閱讀交流,而我呢,我只在旁邊不斷地說“好”,不斷地提示其他學生繼續(xù)交流。教師的引導沒有了,閱讀的深度沒有了,學習的整體性沒有了。在這種情況下,教師就應充分發(fā)揮其“導向”作用。

如果說這文本是一粒種子,怎樣才能讓這粒種子扎根到學生的心靈中去成為足以蔭庇他們一生的濃陰呢?

比如,《好一朵木槿花》中,當學生讀到句子“見一朵紫色的花綴在不高的綠枝上”時,學生會說“‘綴字說明了花的小”。那么,教師還可以發(fā)問“在這個荒草沒膝的小園里能開出紫色的花很不簡單,然而它卻‘綴在不高的綠枝上,這里面你能讀出哪些感受呢?”當有學生讀到“薄如蟬翼的嬌嫩的紫花”時,可以引導學生“這樣的句子出現(xiàn)了幾次?句子中詞語位置的不同能讀出什么信息呢?”當學生讀到句子“卻絲毫不知道自己顯得很奇特”時,激發(fā)學生思考“木槿花真的不奇特嗎?木槿花自己感覺不奇特,你能從中讀出哪些信息呢?”讀到句子“一朵紫色的花正在顫顫地開放”,啟發(fā)學生思考“‘顫顫能用‘頑強代替嗎?你能感悟出哪些含義?”

適時、適度、富于技巧的提問,是激發(fā)學生的學習熱情,使學生走進文本,發(fā)展學生思維,保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。

沈江峰老師說過:“先學后教,因?qū)W定教,能學緩教,觀學思教。”教學就是要促使學生由自以為知到明白無知,再進而獲得新知。所以,課堂上需要多問問學生讀懂了什么,然后再在學生已知的基礎上進行未知的教學,“懂——不懂——懂”,如此的學習過程是比較科學的。

(2)防止文本解讀過深。

我們一些教師現(xiàn)在授課,喜歡一開始就站在一個很高的層面去思考,似乎那樣就可以把文章閱讀引領到一個更高的高度上去。通過這次研討會,我知道了這是一種誤解。因為,閱讀始終是一個循序漸進的過程,在這個過程中,相對比較低的起點,不但容易活躍起課堂所需要的氛圍,更有利于思維的層層推進。

教學這篇抒情散文《好一朵木槿花》,教學前我設計了十多個教案,其中的8份教案是截然不同的設計思路和教學環(huán)節(jié)。比如,遵循抒情散文的學習規(guī)律,“理清作者的情感變化”,讓學生學會“從篇到類”的閱讀方法;比如,遵循散文的特點,“美美地品讀句子”;比如,緊緊抓住文本題目中的“好”和“一朵”,以此為學習的切入口展開學習;比如,根據(jù)老師的閱讀發(fā)現(xiàn),抓住“奇特”進行學習,感受木槿花精神;比如,“從《好一朵木槿花》讀《論語》,看中國傳統(tǒng)文化”的教學設想,努力想把自己的這堂課上成一堂文化課;比如,從“一花一世界”展開,用《華嚴經(jīng)》中的理論來學習此文,讓學生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是夢幻的世界”,同時告訴同學們“人,該有夢想”……但是,最后的教案,還是化“復雜為簡單”:“溫故而知新,你從《紫藤蘿瀑布》中學到了什么”“你從《好一朵木槿花》中讀懂了什么”。在耐心地傾聽學生最初的閱讀感受后,順著學生的思維鎖定一個“關于木槿花”的話題,再次讓學生細讀,并說說“你又具體地讀出了哪些信息”。如此的學習環(huán)節(jié),沒想到大大地促發(fā)了學生的思考。課堂上,從孩子們聲情并茂的朗讀和爭先恐后的回答中我感受到了教學的樂趣。

新課標雖提倡我們教師個性化教學,但無論哪一種個性的凸顯,哪一種角度的側(cè)重,尊重學生、尊重文本,都應該是教師進行教學首要考慮的問題。

(3)防止文本解讀過偏。

我看到過這樣一個案例:上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》一課時,有位老師設計了一個“魯提轄是英雄嗎?”的教學活動主題,意在引導學生進行創(chuàng)造性閱讀。讓我們仔細咀嚼一下:首先,老師設計“魯提轄是英雄嗎?”這樣的主題教學活動,是不是教學的主要問題和實質(zhì)問題?是不是拉動解決課文所有問題的關鍵所在?如果說是訓練學生的思維,語文課的語文味又何在?其次,“魯提轄是英雄嗎?”這個話題,究竟是對閱讀的深層挖掘,還是對文本的背離?魯提轄這個人物在小說中就是以除強扶弱、劫富濟貧、忠肝義膽的形象出現(xiàn)的。在我們民族文化中,他就是一個英雄。解讀文本可從現(xiàn)代的角度切入,但這并不意味著可以無限制地超越文本。

“我很反感那種在閱讀教學中有意識地放棄文本的本初意義,而僅僅抓住皮毛來發(fā)揮,甚至是故意顛覆的做法。我以為,有意地撇開作者的生存環(huán)境和思想認知水準,而只用現(xiàn)代人的某種眼光來品評古代作品,實在是對古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆。”江蘇劉祥老師的觀點值得我們?nèi)肌?/p>

3.解讀節(jié)奏的適度。

課堂上,需要教師耐心傾聽,需要給學生真正的閱讀思考時間,有些環(huán)節(jié)需要精雕細琢,需要放慢節(jié)奏。

讓我們看看寧鴻彬老師執(zhí)教的《七根火柴》。讓學生自己擬標題,學生踴躍發(fā)言,暢談自己擬定的標題,教師積極評價。隨后寧老師是如此耐心地引導的:“既然你們擬的標題都不錯,為什么作者卻用‘七根火柴做標題呢?請研究一下談談自己的看法?！惫?接下來學生很快發(fā)現(xiàn)七根火柴是作者寫作的線索,于是教學流程順勢轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜纳疃冉庾x。在這里,寧老師不急于拋出自己所設計的思考問題,他耐心傾聽學生的發(fā)言,然后機智地引導學生用學生所想的與作者所想的作對比。通過對比,學生們自然地加深對文本的理解。這樣的教學引導,學生的主體意識就體現(xiàn)得更強一些,他們的學習勁頭也更足一些。

學習前輩們在教學節(jié)奏上的處理藝術,我們可以發(fā)現(xiàn),教學節(jié)奏的快或慢,都應該與具體的學情緊密相連。教師在課堂上的教學行為,如果離開了對學情的關注,教學就失去了它的合理性和存在性。

不要輕易把答案送給學生——希望這話也能時刻提醒作為語文教師的我。

4.解讀序位的適度。

比如:對作者介紹的靈活處理。

江蘇施玥老師執(zhí)教杏林子的《獎》時,對作者的介紹可謂獨具匠心。施老師在課堂導入時選擇了第1～4節(jié),即截取了作者在遭遇挫折后對生活喪失目標、絕望無助的段落進行配樂朗讀,并設計問題“你聽懂了小女孩怎樣的心情”,讓學生猜想小女孩的命運。當學生感傷世界又多了一個可憐的殘疾人時,教師卻適時得出結(jié)論:在病魔面前這世界不是多了一個可憐的殘疾人,而是誕生了一個創(chuàng)造生命奇跡的作家。這樣對比鮮明的結(jié)論,使得學生在巨大的反差與震撼中,迫切希望了解作者的傳奇一生和文本的具體內(nèi)容。運用如此靈活的教學次序來介紹作者,提高了教學的有效性。

比如:幻燈片的適時播放。

談談研討課《好一朵木槿花》中多媒體的使用。盡管木槿花十分堅強,但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。讀完此文,會明白:作者的主觀心態(tài)已經(jīng)控制著這朵花的一切。此時作者的情感已渾然化為了外在的木槿花?；ㄖ杏腥?人已忘我。正如王國維所說,“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩”?！爸鼐瘛?這才是宗璞此作品的核心!考慮于此,決定當學生仔細地閱讀了文本,感受了木槿花的精神,有了欣賞木槿花圖片的欲望后再插入木槿花的圖片,從而讓學生興趣盎然地探究出“重精神”的可貴性,也明白平時的生活中不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。學生最后的學習情況證明了以上這樣的思考是正確的。

5.拓展閱讀的適度。

拓展教學是幫助學生理解文本的,教師更不能將拓展環(huán)節(jié)當作一個“賣點”來展示自己的才學,賣弄才思。

北京特級教師李衛(wèi)東執(zhí)教《背影》。李老師對朱自清先生家庭瑣屑的拓展延伸運用十分巧妙,展示了教師深厚的教學功底。教師在引導學生感受父親買橘子的經(jīng)典動作,理解禍不單行的家庭狀況,體會父親的外貌描寫,感受父親深愛兒子的真摯情感后,似乎教學環(huán)節(jié)已經(jīng)很完整。李老師沒有滿足于自己的預設,而是對“家庭瑣屑——父子之間關系不和,作者離家北上”進行拓展,讓學生更為深刻地理解“父親是在跟兒子關系不太融洽的情況下送我北上,不顧體胖,艱難地翻越柵欄為我買橘子”的。在學生積聚一定的理解感悟后,教師的拓展延伸似乎更能讓學生體會作者對父親的愧疚、自責,然后再讓學生用文中的具體語句描述作者的愧疚,深化了學生對父親舐犢之情的理解。

恰當有效的拓展和遷移,可以開闊學生的眼界,可以加深對文本的理解感悟。這樣的拓展閱讀,教師也好學生也罷,不亦樂乎!

涂寫至此,再次擱筆思考——還需要更多地閱讀學習和思考,還需要更多地請教于大方之家,還需要不斷修改我平時的課堂教學。