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    教師成為研究者的價(jià)值與可能

    2009-07-31 01:01:00李壯成
    教學(xué)與管理(理論版) 2009年6期
    關(guān)鍵詞:研究者新課程研究

    李壯成

    一、問題的提出

    “教師成為研究者(或教師即研究者,Teacher asResearcher)目前已經(jīng)作為一個(gè)有號(hào)召力的口號(hào)廣為傳播,成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個(gè)具有國際影響的運(yùn)動(dòng),成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢?!卑殡S著我國基礎(chǔ)教育課程改革的步伐,教師作為教與學(xué)的研究者這一角色被提到了更加重要的位置上。目前,我國中小學(xué)教育科研表面上顯現(xiàn)出一片“繁榮景象”,但從中小學(xué)一線反饋的信息可知,眾多教師中真正投身于教育科研的人卻為數(shù)不多。究其原因,主要有以下幾個(gè)方面。

    1對(duì)教師成為研究者的意義認(rèn)識(shí)不夠

    教科研符合科學(xué)研究的一般規(guī)范,但與一般意義上的科學(xué)研究又有區(qū)別。中小學(xué)教育科研主要是教師通過研究當(dāng)前教育教學(xué)中存在的問題,并以此指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐,提高教育質(zhì)量和效率,進(jìn)而完成培養(yǎng)人的任務(wù)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn),一些學(xué)校和教師把搞教育科研當(dāng)門面,主要表現(xiàn)為:一是片面追求課題立項(xiàng)。把學(xué)校有沒有高層次的科研課題看成是一個(gè)學(xué)校教育科研氛圍是否濃厚、教師的教育科研能力是否強(qiáng)的標(biāo)志,所以不惜采用一些非正常的手段獲得科研課題,但課題拿到之后很少開展行動(dòng)研究,而只是組織一部分教師做資料的收集整理工作。即使有些科研課題是根據(jù)具體的教學(xué)問題進(jìn)行的研究,但成果卻遭遇了“結(jié)題”即“結(jié)束”之命運(yùn),教育科研課題研究普遍存在著重立項(xiàng)輕研究、輕成果推廣、淡化后續(xù)研究的問題。二是過份強(qiáng)調(diào)撰寫學(xué)術(shù)論文。教師從事教育科研的方式是多種多樣的,有理論運(yùn)用,有管理探索,有教學(xué)反思。撰寫一份典型案例,體驗(yàn)一次教育經(jīng)歷,組織一次校本教研,都是教育科研活動(dòng)。但教師普遍認(rèn)為,只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究,而面對(duì)學(xué)術(shù)期刊用稿的要求,教師們所認(rèn)為的教育科研成果只能是從理論到理論,很少有課堂教學(xué)一線活生生的教學(xué)實(shí)踐研究。三是視教育科學(xué)研究為一般意義上的科學(xué)研究。這些看法致使許多一線教師畏懼研究、拒斥研究,認(rèn)為教育科研只是專業(yè)人員或者少數(shù)骨干教師所做的事情。而教育科研的內(nèi)在特性要求我們.“不宜用專家學(xué)者旨在建構(gòu)理論的嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn),來規(guī)范教師豐富多樣的個(gè)別化研究之路,不能用專家學(xué)者的研究范式來排斥、否認(rèn)教師的研究及其成果的價(jià)值和水準(zhǔn)?!?/p>

    2教師的科研素養(yǎng)有待提高

    隨著新課程改革的實(shí)施,教師越來越感覺到教育科研的重要性,但由于科研素質(zhì)不高或者缺乏研究經(jīng)驗(yàn),感覺到無從下手。一是缺乏問題意識(shí)。教師習(xí)慣憑直覺或經(jīng)驗(yàn)開展教育、教學(xué)活動(dòng),對(duì)一些現(xiàn)象或問題見怪不怪,習(xí)以為常,缺乏理性的思考,沒有敏感性。所以面對(duì)豐富的教育教學(xué)問題,教師卻感覺找不到研究的問題。二是缺乏理論支撐。教師總覺得教育理論是形而上的東西,與教育實(shí)踐是兩回事,對(duì)理論學(xué)習(xí)有抵觸情緒,研究難以從理論到實(shí)踐再到理論。三是不熟悉基本的教育科學(xué)研究方法。如何選擇研究課題?如何設(shè)計(jì)研究方案?如何開展研究工作?如何撰寫研究成果?很多教師對(duì)諸如此類的問題不是很清楚,以致于面對(duì)豐富的教育現(xiàn)象和教育問題而感覺到無從下手。

    3教育科研的支持環(huán)境有待優(yōu)化

    很多學(xué)校意識(shí)到教育科研在學(xué)校和教師發(fā)展中的重要性,有的在形式上還搞得轟轟烈烈,但在具體實(shí)施過程中,仍然沿襲著太多的不符合學(xué)校和教師發(fā)展的制度與要求,多數(shù)教師仍然對(duì)教育科研一頭霧水。教育與科研兩張皮的現(xiàn)象,做表面文章、搞短期行為、急功近利等等做法,很大程度上影響了教育科研的開展。一是教師的教學(xué)任務(wù)重。一線教師特別是骨干教師的工作量大,不少教師日復(fù)一日陷在備課本里、作業(yè)堆里,忙于應(yīng)付學(xué)生管理和競賽活動(dòng).耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力。二是學(xué)校重視程度不夠。教師評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)秀規(guī)定了課題、論文,但對(duì)于實(shí)實(shí)在在的研究卻不太重視,學(xué)校很少圍繞教師在具體的教育教學(xué)中遇到的問題。開展實(shí)實(shí)在在的研究.所以教師把研究的重心不是放在課堂,而是放在如何獲取課題、如何發(fā)表論文上。三是教師缺乏研究經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)指導(dǎo)。普通教師參與教研培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少,即便有一些機(jī)會(huì),但培訓(xùn)的費(fèi)用自理,培訓(xùn)的內(nèi)容不適合,教師得不到實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)。

    從教師參與教育科研積極性不高的現(xiàn)狀可以看出,問題主要存在兩個(gè)方面:一是認(rèn)為“教師成為研究者”是否有必要,二是認(rèn)為“教師成為研究者”是否可能。要真正調(diào)動(dòng)教師從事教育科研的積極性,理所當(dāng)然應(yīng)該回答這兩個(gè)問題。

    二、教師成為研究者的價(jià)值所在

    1“教師成為研究者”是教育自身的要求

    教育情境、教育對(duì)象、教育內(nèi)容的復(fù)雜性和不確定性,決定了教師職業(yè)的復(fù)雜性和創(chuàng)造性,決定了教育科研成為教育活動(dòng)的重要組成部分。教育活動(dòng)發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)情境之中,既有特定的社會(huì)歷史背景,又指向我們理想中的未來;既關(guān)乎個(gè)人發(fā)展的問題,也是一種產(chǎn)生社會(huì)性后果的“社會(huì)活動(dòng)”。教育對(duì)象——每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、發(fā)展中的人、有尊嚴(yán)的人,在不同的時(shí)期有著不同的年齡特征和個(gè)體差異,即便是同齡學(xué)生也存在著個(gè)別差異性。教育內(nèi)容是教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn),對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的改組和改造的結(jié)果,融入了教師的智慧、情感和思想觀點(diǎn),所以,不同的教師根據(jù)相同的教材展示給學(xué)生的內(nèi)容是不一樣的。為了真正提高教育教學(xué)的效率,教師面對(duì)這些復(fù)雜多變的情況,必須基于他們對(duì)實(shí)踐的深思而作出許多決定,對(duì)自己行為的目標(biāo)及其可能的后果進(jìn)行審慎的思考和判斷,而不僅僅是某種抽象指令的簡單執(zhí)行者。

    2“教師成為研究者”是教師專業(yè)化的要求

    1996年,聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出:教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。教師專業(yè)化就是指把教學(xué)視為專業(yè),把教師視為專業(yè)人員。澳大利亞學(xué)者凱米斯在對(duì)照教師職業(yè)與“專門職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之后與其他眾多的課程研究者提出,教師除了應(yīng)當(dāng)具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性——諸如理解本學(xué)科的知識(shí)及其結(jié)構(gòu)、掌握必要的教學(xué)技能等之外,還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”。它的內(nèi)容包括把對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ);有研究自己教育實(shí)踐的信念和技能;有在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向;愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學(xué)實(shí)踐,并就此進(jìn)行坦率而真誠的討論。教師作為研究者,通過批判地、系統(tǒng)地考察自己的教育教學(xué)實(shí)踐,能更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。從這一意義上講,教師的研究意識(shí)和研究能力是教師職業(yè)專業(yè)化的有力保證。

    3“教師成為研究者”是教師自身發(fā)展的要求

    “教師是蠟燭,燃燒了自己,照亮了別人”,“教師是人類靈魂的工程師”,“教師是園丁”。這些為人們傳誦的關(guān)于教師形象的表述,一方面說明了教師對(duì)教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神和教師職業(yè)的重要性;另一方面也暗含著對(duì)教師內(nèi)在的尊嚴(yán)與勞動(dòng)歡樂的淡漠,對(duì)教師職業(yè)的創(chuàng)造性與教師個(gè)體發(fā)展的忽視。“教師成為研究者”對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn),也給教師的教學(xué)

    工作和自身的發(fā)展提供了良好的契機(jī)和極大的空間。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活,也將改變教師的教學(xué)生活;新課程中的學(xué)生可能會(huì)改變他們的一生,新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。在新課程的實(shí)施過程中,教師將與學(xué)生共同成長?!敖處熂囱芯空摺钡慕巧珓t使教師具有了教育者、研究者和學(xué)習(xí)者的多重身份,教師可以在教育中研究,在研究中教育,從而持續(xù)地成長與學(xué)習(xí),享受到提升教育理念的樂趣、發(fā)展新知與技能的喜悅以及教學(xué)相長的益處,從而享受自己人生的價(jià)值與意義。蘇霍姆林斯基曾說:“如果你想讓教師的勞動(dòng)能給教師帶來一些樂趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那么你就要引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”教師通過教育科研解決教學(xué)中遇到的問題,無疑需要經(jīng)歷一番努力甚至苦惱,但問題一旦被解決.就會(huì)增添教師的勝任感、愉悅感和幸福感。許多教師也正是在發(fā)現(xiàn)一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對(duì)的一個(gè)個(gè)實(shí)際問題的過程中成長為教育專家的。因此,教師的研究活動(dòng)就是“成事”,并在“成事”的過程中實(shí)現(xiàn)“成人”。

    4“教師成為研究者”是課程改革的要求

    在新課程中,教師將不再只是知識(shí)的傳授者,更是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和教與學(xué)的研究者。新課程的實(shí)施,使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜,教學(xué)內(nèi)容的不確定性增多,教學(xué)模式的多樣性、變動(dòng)性增強(qiáng),教與學(xué)的環(huán)境更加豐富多彩。新課程改變了教師的教學(xué)方式,也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,對(duì)廣大中小學(xué)教師的專業(yè)水平也提出了新的挑戰(zhàn),這就要求教師不斷吸收新知識(shí)、不斷反思自己的教學(xué),把實(shí)踐中遇到的難題轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)研究目標(biāo)。在教育教學(xué)中,教師要帶著問題去思考和研究,要用先進(jìn)的理論來審視實(shí)踐中有待解決的問題,并把問題解決的方案融人教學(xué)實(shí)踐,使整個(gè)實(shí)踐過程成為一個(gè)不斷反思、自省、總結(jié)、提高的過程。

    教師是教育改革和教育實(shí)踐的主體,是一切教育改革和發(fā)展最終得以實(shí)現(xiàn)的最基本、最直接的基礎(chǔ)。教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究,把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成,它們原本是一體的、不可分割的。這種整體性的認(rèn)識(shí)是對(duì)教育意義和價(jià)值的根本性理解,適應(yīng)著當(dāng)今時(shí)代的需要。強(qiáng)調(diào)教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對(duì)教學(xué)的忽視或削弱,而是在根本的整體的理解中把它們視為同一過程。教師的教育、教學(xué)工作將因?yàn)榕c研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動(dòng)力量。

    三、教師成為研究者的可能

    1教師具有強(qiáng)烈的教育科研愿望

    在教育教學(xué)實(shí)踐中,教師也感覺到已有的理論和固有的經(jīng)驗(yàn)難以處理復(fù)雜多變的教學(xué)情境,要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,實(shí)施有效教學(xué),提高教育教學(xué)質(zhì)量,必須反思、研究教育教學(xué)中的實(shí)際問題,找到合理的解決途徑。同時(shí),教師通過參與教育科學(xué)研究,能夠更好地把握學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律,能夠更好地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中的問題,也能夠找到更多教育自覺和教育自信,增強(qiáng)對(duì)教育事業(yè)的熱愛。特別是新課程改革的復(fù)雜性、生成性和開放性等特點(diǎn),對(duì)教師提出了更高的要求,也給教師提供了更多的發(fā)展空間。教師從事教育科研不僅是時(shí)代的要求,也是教師的個(gè)人愿望。

    2教師具有廣泛的教育科研機(jī)會(huì)

    無論從何種角度來理解教育教學(xué)研究,都不得不承認(rèn)教師擁有廣泛的研究機(jī)會(huì)。教師不只是別人研究成果的消費(fèi)者,教師更應(yīng)該成為研究者。

    3教師具有基本的教育科研能力

    教師在進(jìn)行資格認(rèn)證和上崗前,都學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程,具有一定的教育心理學(xué)理論,了解基本的現(xiàn)代教育教學(xué)思想以及學(xué)科教育教學(xué)的理論、方法;了解教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)知識(shí)、研究步驟和常用的研究方法。面對(duì)教育實(shí)踐中不期而遇的教育機(jī)緣、教學(xué)事件,教師往往無法用一種習(xí)以為常的思維去解決。比如,“如何幫助孩子走出身體早熟帶來的心理陰影?”“學(xué)生上課回答問題不積極怎么辦?”“這節(jié)課的成功之處何在?哪些方面有待改進(jìn)?怎么改?”“為什么要這樣理解教材和組織教學(xué)?”等等。這種現(xiàn)實(shí)的壓力常常困擾著教師,也促使教師必須投身于探究、解決問題的行動(dòng)中去。在這當(dāng)中,教師不是作為旁觀者,而是作為當(dāng)事人,自覺地卷入探究活動(dòng)中,既是行動(dòng)的主體,又是實(shí)踐的對(duì)象。教師通過分析問題、整合教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法、改善師生關(guān)系,從而化解壓力情境,實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體的對(duì)象化。實(shí)踐也證明,教師在面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)情境時(shí),具有基本的教育科研意識(shí)和能力。

    “教師成為研究者”是實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的重要途徑,也是理解和實(shí)現(xiàn)教育意義的必然結(jié)果;“教師成為研究者”是現(xiàn)實(shí)的、可能的,也是必然的。當(dāng)教師以“思考”的目光審視校園,以“探究”的姿態(tài)從事教育,以“反思”的襟懷走進(jìn)課堂時(shí),已經(jīng)具有了“研究者”的特質(zhì)。

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