淺談主體性閱讀教學(xué)的對話性和創(chuàng)造性

劉雪梅　張洪平

摘要：主體性閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的繼承和超越，具有自己鮮明的個性特征，對話性和創(chuàng)造性就是其重要的兩個特點。

關(guān)鍵詞：主體性閱讀教學(xué)；對話性；創(chuàng)造性

中圖分類號：G623文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-1145（2009）03-0150-02

現(xiàn)代閱讀教學(xué)理論研究表明，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生知識的獲得，能力的形成，健康情感和行為習(xí)慣的養(yǎng)成，都須依賴于教師引導(dǎo)下學(xué)生的主體實踐。要改革閱讀教學(xué)，必須徹底改變課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)地位失重，學(xué)生主體地位失落的局面。應(yīng)該還主體地位給學(xué)生，把出發(fā)點、立足點真正放在學(xué)生身上，以學(xué)生為主體，實行主體性閱讀教學(xué)。

主體性閱讀教學(xué)，即在閱讀教學(xué)中，把提高學(xué)生閱讀水平和發(fā)展學(xué)生主體意識、能力、人格作為雙重目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生的選擇性、自主性、能動性、創(chuàng)造性等主體性品質(zhì)為核心，通過培養(yǎng)民主的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主體積極參與的情境，設(shè)置適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，采取相應(yīng)的策略方法等，有效地激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的一種閱讀教學(xué)理念和閱讀教學(xué)模式。內(nèi)涵決定外延，主體性閱讀教學(xué)的獨特內(nèi)涵使它具有與主體性教育、個性教育等一致的先進教

育思想，體現(xiàn)出與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同的特點，對話性和創(chuàng)造性是其重要的兩個特點。

一、對話性

西方當(dāng)代哲學(xué)從高揚主體性的旋律轉(zhuǎn)向了對主體與主體間交互關(guān)系的認(rèn)識。胡塞爾提出了主體間性的概念，用以擺脫唯我論的困境。他主張摒棄個體主體而代之以交互主體，以主體間性來取代主體性。所謂交互主體，是指自我與他人以及客體處于共在關(guān)系中的主體。主體不能是孤立的、原子式的、不受約束的自我存在，而只能是一定社會環(huán)境中的存在。對主體（自我）的肯定意味著同時對他人或環(huán)境（客體）的肯定。海德格爾同樣明確的排斥傳統(tǒng)的個體主體概念。他肯定“此在”的基本存在結(jié)構(gòu)是“在世”，也就是說個人不能孤立地、單獨地存在，而總是處于同一個世界中，與他人及事物不可分割，同時出現(xiàn)，同時在此?，F(xiàn)代哲學(xué)被一些哲學(xué)家認(rèn)為是主體間性哲學(xué)，如加達默爾的解釋學(xué)把理解看成是一種主體間的對話和“視界融合”，哈貝馬斯的交往理論把原子式的孤立個體轉(zhuǎn)化成為交互主體。哲學(xué)解釋學(xué)竭力主張教育中主體間的交往、對話和理解。金生鉉認(rèn)為，主體間性是主體間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交流特點和關(guān)系。學(xué)生只能在相互作用的互主體性的關(guān)系中，才能實現(xiàn)知識經(jīng)驗的增長與人格精神的發(fā)展。要構(gòu)建一種全新的閱讀教學(xué)模式，教師必須首先確立以上述現(xiàn)代對話理論作為基礎(chǔ)的新的閱讀理念，新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程?！庇纱丝梢?，對話性是主體性閱讀教學(xué)的重要特征。主體性閱讀教學(xué)的這種“對話”主要表現(xiàn)為三個方面：學(xué)生與文本的對話、學(xué)生與教師的對話、學(xué)生與學(xué)生的對話。

學(xué)生與文本的對話是指在閱讀活動中，文學(xué)對象不是僵死的現(xiàn)實或文本，理解不是對文本固有意義的認(rèn)知與學(xué)習(xí)，不是主體征服客體，文本不是與“我”無關(guān)的客體，而是成為與“我”息息相關(guān)的對話伙伴，在充分的交流中達到視界的融合。這視界包含了兩個方面：一是對文本視界的審定與重構(gòu)；二是對自我視界的充實與矯正，二者都包含了否定——重建的過程，這一過程的反復(fù)再現(xiàn)，使學(xué)生不斷的提升自我，超越自我。學(xué)生主體的發(fā)展就存在于主體間性的轉(zhuǎn)化過程，它是在與文本的對話中實現(xiàn)的?！伴喿x活動是讀者和作者之間通過文本進行的一場跨時空的對話，這是世代傳承的無聲對話，是思想撞擊出火花的偉大對話?！盵1]文本的意義就在這種對話中產(chǎn)生，而且這種對話是無窮盡的，“美人如花隔云端，上有青冥之藍天，下有淥水之波瀾”（李白的《長相思·憶長安》），閱讀理解召喚著學(xué)生與文本進行充分的對話。閱讀活動應(yīng)該是主體間的交往對話活動，意義的探求永無止境，閱讀理解的能力就在不斷的探詢中得到發(fā)展。

學(xué)生與教師的對話是指師生在主體性閱讀教學(xué)中，在平等的基礎(chǔ)上，師生在文本閱讀中共同進行思維的碰撞和激活，共同實現(xiàn)對文本意義的創(chuàng)造。“師生之間的這種互相作用或?qū)υ挼慕换バ?，說明二者之間的關(guān)系是一種互主體性關(guān)系，這不僅是指二者只是兩個主體在對話中的相互作用，而且是指二者形成了互主體性關(guān)系即主體間性，這樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志強加于另一方?！盵2]在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，師生關(guān)系往往是以教師為中心，教師和學(xué)生相對于對方都是一種他者，雙方的關(guān)系是一種“我——他”關(guān)系，而在主體性閱讀教學(xué)的對話性情境中，師生則是一種“我——你”關(guān)系，它不僅體現(xiàn)了師生之間的動態(tài)的信息交流，更體現(xiàn)了師生之間平等的心靈溝通，它要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方心靈。這種對話是一種雙方的傾聽，是雙方共同在場，互相吸引，互相包容，共同參與，以致共同分享的關(guān)系。

學(xué)生與學(xué)生的對話是指學(xué)習(xí)主體間的交流互動關(guān)系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式在其自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上來理解和建構(gòu)新的知識或信息，因此，不同的人看到的是事物的不同方面，通過彼此之間的交流、對話與合作，學(xué)習(xí)者可以了解到不同的觀點和認(rèn)識角度，從而能更加豐富和全面的理解事物。在主體性閱讀教學(xué)中，應(yīng)鼓勵學(xué)生暢所欲言，各抒己見，彼此對話，相互交流，讓學(xué)生通過個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識，共享經(jīng)驗，共享智慧，共享情感，共享閱讀天地里的精彩與美妙。

二、創(chuàng)造性

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本總是立足于對作者原意的恢復(fù)，教師對文本進行深入細致的“生理解剖”，目的是為了發(fā)掘作者隱藏在文本中的真正內(nèi)涵。其實正如伊瑟爾在《文本的召喚結(jié)構(gòu)》一書中所言：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品與讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物。”作品的意義并不是作者在寫作這些文本時就已產(chǎn)生，而是在閱讀過程中由讀者完成，讀者通過視界融合，用自己的審美經(jīng)驗和想象去填充和改造文本，這種填充與改造與其說是對原意的恢復(fù)，不如說是一種創(chuàng)造。從本質(zhì)上說，閱讀不是一種對文本編碼的簡單“破譯”，而是閱讀主體對閱讀對象進行的再創(chuàng)造。每個文本都是一種開放性的召喚結(jié)構(gòu)，它為學(xué)生提供了一個無限廣闊的創(chuàng)造空間。每一個學(xué)生都可以根據(jù)自己不同的年齡特征、知識素養(yǎng)、生活經(jīng)驗和性情氣質(zhì)，對其做出解讀，“仁者見仁，智者見智”，這種解讀就是一種創(chuàng)造。正如新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所言：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生的獨特感受、體驗和理解?！苯邮苊缹W(xué)的經(jīng)典之語“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”也告訴我們，如果在閱讀教學(xué)中無論什么都要以唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案為準(zhǔn)則，那勢必要斫削學(xué)生思維的批判性和創(chuàng)造性，限制其思維發(fā)散的空間。教師要給學(xué)生以馳騁思維，放飛思想，張揚個性的廣闊空間，鼓勵學(xué)生提出自己的見解。例如，一位老師在講《荷塘月色》中的經(jīng)典名句“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”時，有學(xué)生質(zhì)疑，把“荷香”比做“歌聲”似乎并不是最佳，若改為“笛聲”會更好。老師當(dāng)即予以鼓勵，讓他說說自己的理由。他說，改為“笛聲”可能更符合文中所描繪的靜謐的意境。老師充分肯定了他這種頗具創(chuàng)造性的“發(fā)現(xiàn)”，然后鼓勵全班同學(xué)發(fā)揮各自的聰明才智，來改寫這個經(jīng)典名句。在教師的鼓勵下，學(xué)生的創(chuàng)造熱情被大大激發(fā)，從同學(xué)們的口中跳躍出了一個個鮮活的句子，像“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠的鐘聲似的”；“仿佛搖籃邊母親輕輕的撫拍似的”；“仿佛蒙娜麗莎嘴角綿綿的神秘的微笑似的”等等。學(xué)生思如泉涌，沉浸在創(chuàng)造的興奮中。這種對文本閱讀的體驗和理解的多樣性和獨創(chuàng)性不僅有助于學(xué)生更好的理解文本，達到閱讀教學(xué)的目的，而且有助于促成閱讀主體的學(xué)習(xí)性超越和創(chuàng)造性超越。

在主體性閱讀教學(xué)中，閱讀活動就是這樣一個充滿了創(chuàng)造性的活動。文本的創(chuàng)造性給讀者的創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，讀者的創(chuàng)造性又豐富和擴展了文本的創(chuàng)造性。在文本和讀者相結(jié)合的瞬間，就產(chǎn)生了一個超越時空的“心理場”，讀者馳騁其間，大顯身手，盡情享受創(chuàng)造的樂趣。教師應(yīng)不斷利用文本內(nèi)容的不確定性、形象的間接性、理解的模糊性，召喚學(xué)生積極參與，使學(xué)生不斷建立新的閱讀期待，又不斷打破期待，通過創(chuàng)造性的勞動補充原文情節(jié)上的空白、意念上的省略，如學(xué)習(xí)《勇氣》，當(dāng)法國女人冒著生命危險第二次救美國傘兵時，讓學(xué)生想象一下法國女人“筆直地注視著這個美國青年的眼睛”時的心理活動。也可以改組原文的內(nèi)容，延續(xù)原文的情節(jié)。如教學(xué)《變色龍》，可讓學(xué)生想象警官奧楚蔑洛夫“處理”了“狗咬人事件”后，迎面遇到了將軍的哥哥——狗的主人，他將會有一番什么樣的丑陋表演呢？教學(xué)《項鏈》時，讓學(xué)生想象補充出路瓦栽夫人知道讓她備受煎熬的原來是一條假項鏈之后的情節(jié)。這些問題要求將內(nèi)隱的信息外顯化，學(xué)生必須鉆研原文，遵循文意，設(shè)身處地的去體驗感悟，進行想象。想象是創(chuàng)造的翅膀。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會的進步，并且是知識進化的源泉?！币虼?，我們在主體性閱讀教學(xué)中應(yīng)充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)展學(xué)生的想象力，激活學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力，使其主體性得到最大程度的展示。

參考文獻

[1]曹祥芹．閱讀學(xué)新論[M]．北京：語文出版社，1999.

[2]金生鉉．理解與教育[M]．教育科學(xué)出版社，1997．

作者簡介：劉雪梅（1968- ），女，山東濟南人，山東省警官培訓(xùn)學(xué)院講師；張洪平（1970- ），男，山東平邑人，山東日照廣播電視大學(xué)講師。