教師教育的“六脫節(jié)”

代保民

抓教師教育，就抓到了學(xué)校發(fā)展的命脈，只有教師教育的高質(zhì)量才有學(xué)生學(xué)習(xí)的高質(zhì)量。堅(jiān)持不懈地抓教師教育是非常正確的。只有徹底克服“六脫節(jié)”現(xiàn)象，才能全面而深入地思考教師教育中所存在的問題，新課程下的課堂才會(huì)有很大的起色。

正視實(shí)施八年的新課程，我們不得不面對這樣的現(xiàn)實(shí)：在“教什么”與“怎么教”上，與以前沒有明顯區(qū)別；在學(xué)生主動(dòng)探究、自主發(fā)展上，與以往沒有明顯改善；在教師專業(yè)發(fā)展上，其專業(yè)知識和專業(yè)能力的更新沒有明顯進(jìn)步；學(xué)校的教育教學(xué)成果與過去沒有明顯的增長點(diǎn)……八年，應(yīng)該是一個(gè)不短的時(shí)間，可為什么會(huì)出現(xiàn)如此尷尬的局面呢?作為這次課程改革主力軍的教師，其培訓(xùn)脫節(jié)是一個(gè)很重要的原因。

課程思想與課程產(chǎn)物脫節(jié)

課程思想是這次課程改革的靈魂，無疑是完全正確的。但課程思想的產(chǎn)物——教材則存在明顯的不足，教材在編寫體例、選擇內(nèi)容等方面給人的感覺是換湯不換藥。以語文為例，未必在單元編排上由過去的文體單元變?yōu)橹黝}單元就是課標(biāo)精神；未必把課文后面的練習(xí)題壓縮減少就是課程意識；未必不提語法術(shù)語而換成另外的說法就是課程觀念；未必沒有單元作文指導(dǎo)就是“教師也是課程”……許多文章過去有，現(xiàn)在仍然有，教師在教學(xué)時(shí)，課標(biāo)版教材與大綱版教材到底該有何不同的處理呢?諸如此類的問題，許多教師頭腦是迷糊的，只好沿襲大綱版教材的觀念和做法。那為什么會(huì)出現(xiàn)如此現(xiàn)象呢?課程產(chǎn)物不能全面反映課程思想是其根本原因。

應(yīng)該說，教師們對課程思想的認(rèn)識是到位的，對這次課程改革重要性和必要性的認(rèn)識是充分的?？僧?dāng)教師們發(fā)現(xiàn)在新的課程思想指導(dǎo)下產(chǎn)生的教材與原來的大綱版教材大同小異時(shí)，他們就會(huì)疑惑“我原先的一套做法是能夠使學(xué)生獲得高分的，而現(xiàn)在該怎樣變”?這樣看來，當(dāng)今的教師教育在構(gòu)建教師的課程意識上是有成績的，但在指導(dǎo)教師如何正確使用課程產(chǎn)物——教材上是有缺陷的，特別是在指導(dǎo)教師正確看待“試用”的課程產(chǎn)物上幾乎完全缺位?！敖淌裁础迸c“怎么教”的迷糊，實(shí)際上是在課程培訓(xùn)時(shí)課程思想與課程產(chǎn)物脫節(jié)了!

課程意識與課程實(shí)踐的脫節(jié)

八年的新課程培訓(xùn)與實(shí)踐，絕大多數(shù)教師的課程意識是強(qiáng)烈的。包括“三維目標(biāo)”在內(nèi)的眾多新課程理念，幾乎每位教師都能講出一大堆。那為什么我們的課堂教學(xué)效益并不是那么高呢?學(xué)生的主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)為什么沒有大的起色呢?教師在課堂上的知識權(quán)威地位為什么還是如此耀眼呢?學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為什么還是老樣子……問題在于課程意識只解決了“為什么”，而“教什么”和“怎么教”卻少有解決。

新課程思想指導(dǎo)下的教材即課程產(chǎn)物到底該是什么樣?這樣的教材教師該怎樣教?這些問題才是教師教育更應(yīng)該關(guān)注的問題，才是教師教育更應(yīng)該下大力氣研究解決的問題。而恰恰值得反思的是，許多地方的新課程培訓(xùn)，無一例外地注重對教師課程意識的培訓(xùn)，無論是大學(xué)教授、課程專家，還是研究員、學(xué)科帶頭人，講的幾乎都是課程宏觀理論，大講特講的是“為什么”。而忽略的正是一線教師最為關(guān)注的“教什么”和“怎么教”，缺少的是對一線教師教育教學(xué)知識、教育教學(xué)能力及教育教學(xué)素養(yǎng)的培訓(xùn)。

課程引領(lǐng)與課程推廣脫節(jié)

任何改革在推廣的過程中都一定有引領(lǐng)者，有堪稱學(xué)習(xí)示范的標(biāo)桿。新課程改革是我國教育史上一次巨大的改革，照樣應(yīng)該有全國、全省、全市、全縣、全鄉(xiāng)鎮(zhèn)和學(xué)校的示范標(biāo)桿，有學(xué)習(xí)效仿借鑒的榜樣。否則，如果讓教師們在教學(xué)中摸索前進(jìn)，那就一定會(huì)產(chǎn)生“學(xué)校的教育教學(xué)成果與過去沒有全新的增長點(diǎn)”這樣的后果。因?yàn)槊饕欢〞?huì)付出代價(jià)，誰愿意貿(mào)然付出慘重的代價(jià)呢?由于沒有新課程課堂的一些基本特征乃至策略、方法的引領(lǐng)，在老師們迷茫的時(shí)候，過去那些得心應(yīng)手的能夠促使學(xué)生獲得高分?jǐn)?shù)的方法，自然就會(huì)大行其道，就會(huì)偏離新課程的思想理念。

雖然課程引領(lǐng)如此重要，但現(xiàn)今全國各地中小學(xué)在全面推進(jìn)新課程時(shí)，真正有課程引領(lǐng)的有多少個(gè)學(xué)校?嚴(yán)格地講，在不同的區(qū)域范圍內(nèi)都必須有示范引領(lǐng)才行，因?yàn)槭痉兑I(lǐng)者是試驗(yàn)的成功者，他不僅熟諳新課程的思想，而且更清楚新課程“教什么”和“怎么教”，特別是其已形成的一套較為完善的具有極強(qiáng)指導(dǎo)意義和借鑒意義的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更彌足珍貴。教師教育的一個(gè)最重要的任務(wù)就是必須要有意培養(yǎng)堪為標(biāo)桿的課程引領(lǐng)，然后以點(diǎn)帶面，各個(gè)促進(jìn)，最終才是真正意義上的課程推廣。

課程傳統(tǒng)與課程改革脫節(jié)

中華民族傳統(tǒng)教育思想是精華與糟粕交混的。精華是經(jīng)過數(shù)千年教育實(shí)踐證明的切實(shí)有效的教育教學(xué)方法、思想、觀念，是應(yīng)該大力弘揚(yáng)、努力實(shí)踐的，但與精華伴生的糟粕有時(shí)很難分辨，特別是那些暫時(shí)能給學(xué)生帶來高分?jǐn)?shù)的糟粕，教師不僅難舍，而且還在大力發(fā)揚(yáng)。而這次課程改革的指導(dǎo)思想和實(shí)踐策略很大一部分是學(xué)習(xí)借鑒西方的教育理論和思想。有少數(shù)人把西方的教育理論和思想奉為神明，對我國的傳統(tǒng)教育理論和思想予以批判和打擊，以為是傳統(tǒng)的教育理論和思想造成了我國目前的教育現(xiàn)狀。這種簡單的二元對立所帶來的是教師的強(qiáng)烈反感。特別是當(dāng)教師們對新課程思想的產(chǎn)物——教材充滿困惑的情況下，他們就會(huì)情不由衷地向傳統(tǒng)課程借力，用傳統(tǒng)課程來回答新課程“教什么”和“怎么教”。

課程改革必須要處理好與傳統(tǒng)課程的關(guān)系，課程改革不僅要否定，而且還要肯定，要有對傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)，要在傳統(tǒng)基礎(chǔ)上改革，不可另起爐灶。如果把傳統(tǒng)課程和課程改革割裂開來，以為新課程與傳統(tǒng)課程勢不兩立，那么，教師最終拋棄的是新課程這一新生事物。但現(xiàn)今的教師教育，對傳統(tǒng)課程幾乎是持批判態(tài)度。在教師教育中，應(yīng)該充分挖掘傳統(tǒng)課程的優(yōu)勢，把傳統(tǒng)課程的優(yōu)點(diǎn)融入到新課程之中，用傳統(tǒng)課程的眾多優(yōu)勢去完善和補(bǔ)充新課程的不足。

課程結(jié)果與課程評價(jià)脫節(jié)

新課程教育教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的根本性變革，必然會(huì)促使教育教學(xué)結(jié)果呈現(xiàn)多元化的方式，新課程是著眼于人的長遠(yuǎn)發(fā)展而設(shè)計(jì)的教育教學(xué)理念，必然會(huì)導(dǎo)致一些課程效果出現(xiàn)遲緩性。結(jié)果的多樣性和效果的遲緩性，我們該怎樣來進(jìn)行課程評價(jià)?怎樣的課程評價(jià)才能客觀公正地反映教師的課程結(jié)果?怎樣的評價(jià)才能不至于冷卻教師的積極性而是最大限度地調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性?如果我們的課程評價(jià)僅立足眼前，甚至僅僅關(guān)注學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，必然就會(huì)產(chǎn)生教師的教育教學(xué)僅以提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)為教學(xué)的全部，必然會(huì)引導(dǎo)教師僅僅關(guān)注并強(qiáng)化“知識與技能”這一目標(biāo)維度。

通過教師教育，教師都清楚圍繞三維目標(biāo)綜合作用而孕育的教育教學(xué)結(jié)果具有多樣性和遲緩性。但是，教師培訓(xùn)在課程評價(jià)上是相當(dāng)滯后的。眾多培訓(xùn)

機(jī)構(gòu)在對教師培訓(xùn)時(shí)，基本上都是輕描淡寫的，似乎課程評價(jià)僅是學(xué)校或教育主管部門的事，與教師無關(guān)。事實(shí)上恰恰相反，對教師課程評價(jià)意識和方法的培訓(xùn)應(yīng)甚于其他諸如學(xué)?；蛏霞壷鞴懿块T。教師明白課程結(jié)果與課程評價(jià)之間緊密的邏輯關(guān)系，明白課程評價(jià)對課程結(jié)果乃至課程實(shí)施的過程有指導(dǎo)意義和促進(jìn)作用，明白課程評價(jià)的本質(zhì)內(nèi)涵是更好地促進(jìn)課程結(jié)果的最優(yōu)化和最大化，明白課程評價(jià)是新課程理論之中教師自我診斷、自我反思、自我改進(jìn)、自我優(yōu)化的重要手段，他們就會(huì)站在自己的對面，從另一個(gè)高度去自我實(shí)踐、自我管理、自我反思、自我完善、自我提高；他們就會(huì)正確看待外部評價(jià)并積極參與；他們就會(huì)更加關(guān)注自我評價(jià)并自我修正。如果僅僅明白了課程結(jié)果而不明白課程評價(jià)，就似醫(yī)生只會(huì)看病而不會(huì)分析病因、不會(huì)下藥，那教師的健康成長只能是空談。

課程領(lǐng)導(dǎo)與課程認(rèn)知脫節(jié)

此處所言課程領(lǐng)導(dǎo)與課程認(rèn)知主要是就課程管理層面而言的，更多的是指施行教師教育的單位或組織。一般來說，課程領(lǐng)導(dǎo)主要是指地方教育行政部門在課程管理之中通過政策支撐和政策干預(yù)保證并促進(jìn)課程穩(wěn)步而健康地施行。從一定程度講，課程領(lǐng)導(dǎo)將直接影響課程結(jié)果，課程領(lǐng)導(dǎo)的課程認(rèn)知將直接決定課程結(jié)果質(zhì)量。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)更需要更高水平的課程認(rèn)知，更需要厚實(shí)淵博的課程理論和與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但是，毫不諱言地說，作為課程領(lǐng)導(dǎo)的教育主管部門，對新課程能說出多少個(gè)子丑寅卯：新課程的本質(zhì)內(nèi)涵是什么?新課程與過去的課程改革有哪些本質(zhì)區(qū)別?新課程的課堂該有哪些新的氣象?新課程下的學(xué)生又該有哪些變化……眾多的問題，我們的課程領(lǐng)導(dǎo)有多少課程認(rèn)知?

教師教育不僅是培訓(xùn)教師就行了。課程領(lǐng)導(dǎo)的課程認(rèn)知同樣重要。教師從骨子里欽佩的是高于自己課程認(rèn)知的課程領(lǐng)導(dǎo)，是有自己課程思想的課程領(lǐng)導(dǎo)，是能說能做的課程領(lǐng)導(dǎo)。教師教育需要正確而科學(xué)的課程領(lǐng)導(dǎo)，需要課程領(lǐng)導(dǎo)的正確而科學(xué)的引領(lǐng)。否則，只有教師的課程認(rèn)知構(gòu)建，而課程領(lǐng)導(dǎo)卻與課程認(rèn)知脫節(jié)，必將產(chǎn)生外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行的可笑局面。

抓教師教育，抓到了學(xué)校發(fā)展的命脈，只有教師教育的高質(zhì)量才有學(xué)生學(xué)習(xí)的高質(zhì)量。堅(jiān)持不懈地抓教師教育是非常正確的。只有徹底克服“六脫節(jié)”現(xiàn)象，才能全面而深入地思考教師教育中所存在的問題，新課程下的課堂才會(huì)有很大的起色。