走向人文的科學(xué)主義與科學(xué)的人文主義

張悅?cè)骸∩蛭臐?/p>

22年前，陳鐘梁先生的論文《是科學(xué)主義，還是人文主義》作為我國新時(shí)期語文教學(xué)改革的一篇力作，不僅在當(dāng)時(shí)的語文界引起了強(qiáng)烈的震撼與廣泛的共鳴，而且在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響，具有歷史和現(xiàn)實(shí)的意義。如今重讀這篇文章，深深感到作者語文教學(xué)中“科學(xué)主義與人文主義思想的結(jié)合”的理想還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有實(shí)現(xiàn)，甚至“科學(xué)”“人文”兩者的“分離”比以前或許更加嚴(yán)重，同時(shí)還出現(xiàn)了一些新的問題。

(一)普遍存在著“泛人文”現(xiàn)象

語文教學(xué)的“泛人文”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：離開學(xué)科特性，背離語文本味，拋開文本，架空語言，忽視能力，鄙視訓(xùn)練，張揚(yáng)個(gè)性人格，強(qiáng)化感情體驗(yàn)，陷入人文的過度闡釋，造成語文的實(shí)用性減弱。語文能力下滑，語文功能癱瘓。

比如教材編寫，全盤否定知識(shí)體系，甚至“能力訓(xùn)練”一類的詞語也被視為禁忌。許多教材都不提語文知識(shí)。似乎一提知識(shí)、能力、訓(xùn)練等就觸犯了禁忌。新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施至今已有8年，回過頭看看教學(xué)實(shí)際，高中語文教師抱怨初中語文教師連最起碼的“短語”“句子成分…‘比喻”都不教：學(xué)生到了高中階段才來補(bǔ)語法修辭，大大加重了高中教學(xué)的負(fù)擔(dān)。而且，學(xué)生過了那個(gè)“打基礎(chǔ)”的年齡，語文知識(shí)也不太容易學(xué)進(jìn)去，以致應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)知識(shí)不能掌握。語文教學(xué)應(yīng)該涉及的字、詞、句被代之以“自己去感悟”“在悟中學(xué)”“再揣摩揣摩”。由于“語文沒有體系”“不應(yīng)該講體系”等觀念的大肆宣揚(yáng)，一線教師當(dāng)然只有跟風(fēng)跑。新課程主張讓學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，但教材編寫者、教學(xué)實(shí)施者都心中無數(shù)，放棄了主導(dǎo)作用，豈不是以其昏昏使人昭昭?學(xué)生的自我建構(gòu)又從何談起?

上公開課，不管什么文本、什么課型，教師首先考慮的是如何設(shè)計(jì)美麗如畫的課件，配上優(yōu)美動(dòng)聽的音樂，設(shè)置生動(dòng)感人的情境，設(shè)計(jì)聲情并茂的導(dǎo)入語。而這一切都是為了現(xiàn)場(chǎng)的“精彩”，精彩的標(biāo)志就是讓學(xué)生感悟。感動(dòng)，甚至流淚；讓幾個(gè)聰明一些的學(xué)生站起來發(fā)言，從他們的嘴里引出帶有白胡子的哲理，以贏得觀眾的滿堂喝彩。課上的“堂練”砍掉了。靜思默想的時(shí)間沒有了，讀寫結(jié)合的小練筆擠掉了，只剩下人文兮兮的熱鬧場(chǎng)面，漫無目的的師生對(duì)話。語文課成了單純的人文熏陶課、情景表演課，美學(xué)欣賞課、文學(xué)解讀課、哲學(xué)研究課、科學(xué)普及課……目前這種“泛人文”的課堂比比皆是：脫離文本，一味放縱學(xué)生所進(jìn)行的“個(gè)性表達(dá)”“獨(dú)特感受”“情感體驗(yàn)”，已經(jīng)成了無本之木的非語文行為。

課堂教學(xué)目標(biāo)，理應(yīng)是單位時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)結(jié)果的具體化表述。具有可觀察性、可操作性與可檢測(cè)性?？墒菐缀跞珖械闹袑W(xué)語文教師備課筆記的“教學(xué)目標(biāo)”都沒有達(dá)到這樣的要求。他們盡管在備課筆記中也標(biāo)上“教學(xué)目標(biāo)”四個(gè)字，但所用的動(dòng)詞卻是“理解”“了解”“感悟”“體會(huì)”“感受”“熱愛”之類的模糊籠統(tǒng)的心理動(dòng)詞。這類模糊籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)根本不具備導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測(cè)的功能。第一。不利于明確教學(xué)任務(wù)。“理解”“體會(huì)”之類的教學(xué)目標(biāo)，會(huì)給教師分析教學(xué)任務(wù)(目標(biāo)確定后的教學(xué)思考)和指導(dǎo)與監(jiān)控自己的教學(xué)行為帶來很大的困難——從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)這些學(xué)習(xí)結(jié)果之間究竟需要多少距離，應(yīng)該經(jīng)過哪幾個(gè)階段，其間的具體目標(biāo)又是什么。有哪些支持性條件等，都很難確定。第二，不利于教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選用?！袄斫狻薄绑w會(huì)”之類的教學(xué)目標(biāo)，會(huì)使師生雙方在選擇和使用實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法和手段時(shí)受到很大的制約。目標(biāo)不明確，怎樣達(dá)到目標(biāo)就更難以確定。第三，不利于教學(xué)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)。模糊的教學(xué)目標(biāo)意味著測(cè)量和評(píng)價(jià)的標(biāo)尺也是含糊不清的，這就給測(cè)量和評(píng)價(jià)工作帶來困難。衡量“理解”“體會(huì)”之類的標(biāo)準(zhǔn)是什么?如何準(zhǔn)確判斷學(xué)生有沒有達(dá)到這些目標(biāo)?教師和學(xué)生對(duì)這些問題心中無數(shù)，只能憑經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行估計(jì)，根本談不上準(zhǔn)確的測(cè)量。可是估計(jì)出來的結(jié)果與真實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果往往大相徑庭，更談不上效度和信度。

(二)有的方面泛濫著“科學(xué)主義”

現(xiàn)在應(yīng)試教育愈演愈烈，也導(dǎo)致“科學(xué)主義”大泛濫?？荚嚦娠L(fēng)，除了期中考試、期末考試、調(diào)研考試外，還有月考、周考，甚至有一日一考、一課一考。應(yīng)試教育所主張的考試中心、認(rèn)知至上、分析本位、技術(shù)主義為科學(xué)主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了適宜的土壤。這種語文教育觀表現(xiàn)出來極端的唯科學(xué)主義功利性的價(jià)值趨向與唯科學(xué)方法論的實(shí)踐走向，其實(shí)是非科學(xué)的與反科學(xué)的。

不少語文教師特別是一些年輕教師，迷信某一類教學(xué)法，把本來生動(dòng)的語文課堂弄得呆板，枯燥，乏味，死氣沉沉。對(duì)文學(xué)作品的教學(xué)，他們總喜歡抱住固定的教學(xué)程式：從作者背景介紹開始，講第一段、第二段……然后中心思想、人物形象、藝術(shù)特色……練習(xí)1、練習(xí)2……一首名詩、一篇美文、一曲好戲常常被上成一堂知識(shí)傳授課。毫無文學(xué)性可言。他們習(xí)慣以科學(xué)主義的手段把優(yōu)美的文學(xué)作品肢解得支離破碎，干著焚琴煮鶴的勾當(dāng)。筆者就多次聽過把《荷塘月色》分解成多少種比喻、多少種擬人、多少襯托、多少種通感的分析課。這里，帶有自然科學(xué)特色的解剖刀刺向了文學(xué)，刺向了審美。要知道，語文教學(xué)應(yīng)有必要的人文教育，首先應(yīng)該目中有人——有學(xué)生、有作者、有編者、有教師，應(yīng)該“四心合一”?？墒沁@些人篤信科學(xué)。心中只有這個(gè)法那個(gè)式，唯獨(dú)就是沒有“人”，沒有情感，沒有人文。

新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)現(xiàn)在幾乎消失殆盡：因?yàn)檎Z文課上學(xué)生根本“作不了主”，課堂中的學(xué)與教全由教師控制與作主。教師要求看投影，學(xué)生不可能看別的；要求聽錄音，不可以不聽；要求朗讀一遍，不可以讀兩遍；要求討論3分鐘，到時(shí)不停止不行。教師完全剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)。學(xué)生沒有自由選擇的權(quán)力，沒有自主探究的權(quán)力。學(xué)生成了課堂學(xué)習(xí)的奴隸，教師成了課堂教學(xué)的奴隸主。教師從過去的“滿堂灌”發(fā)展到現(xiàn)在的“滿堂問”，學(xué)生從過去的“滿堂聽”淪落為現(xiàn)在的“滿堂答”。一次在蘇州舉行的新課程展示課活動(dòng)，來自全國各地的16位語文教師所執(zhí)教的16節(jié)課，沒有一節(jié)課跨越“滿堂問”的藩籬，有的一節(jié)課竟發(fā)問了64次。

此類問題，諸如考試練習(xí)過多，閱讀分析過細(xì)，作文標(biāo)準(zhǔn)過繁，備課過于統(tǒng)一，拓展閾限過窄，教學(xué)生成少，都是科學(xué)主義泛濫的表現(xiàn)?？茖W(xué)主義要求人應(yīng)當(dāng)不帶感情的認(rèn)識(shí)事物，做到客觀、冷靜、理性的看待自然、社會(huì)和人生。此種情境中的語文教學(xué)，其根本屬性已經(jīng)異化為唯理性的可分析性、邏輯性與系統(tǒng)性：其內(nèi)容已經(jīng)弱化為單純對(duì)實(shí)用知識(shí)的追求：語文已經(jīng)變成了記誦之學(xué)、推理之學(xué)、乃至“屠龍”之學(xué)：學(xué)習(xí)的主體已經(jīng)蛻變?yōu)槭ト宋那閼训膽?yīng)試機(jī)器與答問木偶。

無論是普遍存在的“泛人文”現(xiàn)象，還是局部泛濫著的“科學(xué)主義”傾向，都給我們的語文教學(xué)帶來了莫大的損失。

上述種種問題嚴(yán)重歪曲了語文教育的學(xué)科性質(zhì)，妨礙了語文教育功能的正常發(fā)揮，誤導(dǎo)了語文教育的發(fā)展方向，造成了語文教育的重大混亂。在我們認(rèn)識(shí)到

22年前陳鐘梁提出的問題不僅沒有得到解決反而更加嚴(yán)重之際，應(yīng)該做的事情是什么呢?我們以為，迫切需要做好以下幾項(xiàng)工作：

(一)厘清一個(gè)二維結(jié)構(gòu)，清除“人文性”與“工具性”的人為對(duì)立

以前一些人曾以“人文性”來攻擊語文教育的“工具性”，企圖以此來糾正語文教學(xué)里的諸多弊病，但很快就沒有市場(chǎng)了。原因在哪里?邏輯梳理混亂，概念含混不清，匹配對(duì)象搞錯(cuò)了?！叭宋男浴迸c“科學(xué)性”向來是相對(duì)應(yīng)的概念，它們分別是人文主義與科學(xué)主義派生出來的，二者共存于某一事物體內(nèi)并形之于外：“物理”與“人情”兼具相融，這個(gè)事物才是一個(gè)完滿健全的。楊叔子說：“科學(xué)人文，和而不同。”“工具性”是同“目的性”相對(duì)應(yīng)的一對(duì)范疇，“工具性”是指某一事物在它與諸多事物構(gòu)成的鏈條或系統(tǒng)里，處于手段、橋梁和中介的地位，這一事物的存在價(jià)值是通過使其他事物更好地存在而體現(xiàn)出來的。這是一個(gè)事物陷于某個(gè)關(guān)系鏈或某個(gè)系統(tǒng)里而擁有的相對(duì)性很強(qiáng)的事物的屬性：改變一下鏈條長(zhǎng)度或調(diào)整一下系統(tǒng)的要素?cái)?shù)量和結(jié)構(gòu)方式，這個(gè)具有“工具性”的事物可能就成了這個(gè)鏈條或系統(tǒng)的終極，成為“目的性”了。一個(gè)具有完美“工具性”的事物，必須將“人文性”與“科學(xué)性”共同納于體內(nèi)并形之于外，才能充分展現(xiàn)其“工具性”，才在事物鏈條或系統(tǒng)里具有存在的價(jià)值。

“工具性”“目的性”與“科學(xué)性”“人文性”，是一個(gè)“二維結(jié)構(gòu)”?！肮ぞ咝浴敝杏小翱茖W(xué)性”也有“人文性”：“目的性”中有”科學(xué)性”也有“人文性”。要追求融合，只能說工具性與目的性相融合，科學(xué)性與人文性相融合。換句話說，“科學(xué)性”與“人文性”相融于語文的“工具性”之中，才是真正完滿健全的“工具性”：反之，其“工具性”則是殘缺不健全的。如此認(rèn)識(shí)運(yùn)用于語文教學(xué)實(shí)踐，就是充滿人文性的科學(xué)訓(xùn)練與充滿科學(xué)性的人文滋養(yǎng)的并存不分。而以往人們對(duì)“工具性”的指責(zé)有過激偏頗之嫌?！肮ぞ咝浴眱?nèi)所含的“人文性”不足是教學(xué)實(shí)踐里出現(xiàn)的事實(shí)，但不能因此而把整個(gè)“工具性”也拋棄。正確的做法應(yīng)該是：在“工具性”里增添“人文性”的內(nèi)涵，使之與存在于“工具性”體內(nèi)的“科學(xué)性”相融。

聯(lián)系到語文課程標(biāo)準(zhǔn)里的“工具性與人文性的統(tǒng)一。是語文課程的基本特點(diǎn)”這句話，看來需要改一改了。比如“工具性”與“目的性”的融合，“科學(xué)性”與“人文性”的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。厘清了這樣的關(guān)系。就不至于再出現(xiàn)“人文性”“工具性”誰重誰輕的無謂之爭(zhēng)了。

(二)明確兩條途徑。避免陷入虛無融合的境地

作為人文性的上位概念“人文主義”，偏重人、主體、人生、主觀、個(gè)體存在、自由意志、價(jià)值、直覺、體驗(yàn)、情感等；作為科學(xué)性的上位概念“科學(xué)主義”，則側(cè)重物、客體、自然、客觀、普遍規(guī)律、因果決定、知識(shí)、邏輯、實(shí)證、理性等。二者關(guān)注焦點(diǎn)的差異既顯示出各自的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，也是其不足和缺憾之所在?？茖W(xué)主義與人文主義教育觀各自的基本主張，都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢(shì)的正確合理的一面，也有背離教育理論與實(shí)踐的不足的一面。而一方的不足，正是另一方的優(yōu)勢(shì)所在，尤其是隨著社會(huì)的發(fā)展和教育的進(jìn)步，它們各自的片面性也日益暴露出來?？茖W(xué)主義教育觀重視教育的直接社會(huì)作用，但忽視了更為深刻的促進(jìn)入的全面和諧發(fā)展的責(zé)任：人文主義教育觀注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對(duì)現(xiàn)實(shí)價(jià)值追求的傾向。所以，對(duì)待人文主義與科學(xué)主義教育觀，重視其一與忽視其一，都是片面與錯(cuò)誤的。因?yàn)檫@兩個(gè)教育觀本來就是教育發(fā)展中相輔相成與不可分割的兩個(gè)側(cè)面，只是由于人類知識(shí)體系發(fā)展的不平衡性，才導(dǎo)致它們不平衡發(fā)展與彼此割裂。所以，我們必須樹立并堅(jiān)持一個(gè)完整的，既包括人文主義教育目標(biāo)又包括科學(xué)主義教育目標(biāo)的教育目的觀。只有完整的教育，才能處理人與自然、社會(huì)的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康而全面的發(fā)展。毫無疑問，作為一個(gè)全面發(fā)展的人，既應(yīng)具備科學(xué)技術(shù)知識(shí)素養(yǎng)，也應(yīng)具備社會(huì)人文知識(shí)素養(yǎng)，這才是我國乃至全人類的整體目標(biāo)。正如美國圣母大學(xué)校長(zhǎng)郝斯柏指出：完整的教育同時(shí)包括“學(xué)會(huì)做事”與“學(xué)會(huì)做人”兩大部分。在他看來?！皩W(xué)會(huì)做事”必須接受科學(xué)教育。養(yǎng)成科學(xué)精神；“學(xué)會(huì)做人”必須接受人文教育，養(yǎng)成人文精神。

從教育發(fā)展規(guī)律和社會(huì)發(fā)展要求來看，語文教學(xué)必須改變非此即彼的狀況，實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文的有機(jī)整合。當(dāng)年陳鐘粱的推測(cè)與期盼“現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合”，無疑是正確的。只是如何結(jié)合，具體方法是什么，具體的途徑在哪里，由于時(shí)代局限未能解決。我們已經(jīng)知道，語文教學(xué)既不屬于單純的科學(xué)主義，也不屬于單純的人文主義，而是二者的相關(guān)要素的和諧融合。不過。兩者融合之后盡管“你中有我。我中有你”，但并非完全你我不分，應(yīng)該各有側(cè)重；否則，將會(huì)消彌各自的個(gè)性。陷入虛無融合的境地；所以我們認(rèn)為，側(cè)重人文主義的融合叫做“科學(xué)的人文主義”fscientific humanism)，側(cè)重科學(xué)主義的融合叫做“人文的科學(xué)主義”rhumanistscientisml?？茖W(xué)的人文主義，在保持和光大人文主義優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上吸取它所匱乏的科學(xué)要素和科學(xué)精神。所以又稱之為新人文主義(neo-humanism)：人文的-科學(xué)主義，在發(fā)掘和弘揚(yáng)科學(xué)主義的寶貴遺產(chǎn)的前提下吸收它所不足的仁愛情懷和人文精神：所以又稱之為新科學(xué)主義(neo-scientislm)(見李醒民《中國科學(xué)哲學(xué)論叢》(總序)：湖南教育出版社，1998年6月版。)所以，人文的科學(xué)主義這條途徑，不會(huì)像單純科學(xué)主義那樣導(dǎo)致漠視人文關(guān)懷的繁瑣化與機(jī)械化：科學(xué)的人文主義這條途徑。也不會(huì)像單純?nèi)宋闹髁x那樣忽略科學(xué)精神，不注重基本能力的培養(yǎng)、基本知識(shí)的積累。

(三)糾正幾種偏向，追求合理的匹配方式

在語文教學(xué)實(shí)際中，到底是科學(xué)的人文主義好，還是人文的科學(xué)主義好?應(yīng)該具體情況具體分析。

有教師在執(zhí)教《夏》(作者梁衡)這一課中，單純引人唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動(dòng)，可以表現(xiàn)夏日緊張、熱烈、急促的情景。結(jié)果，為活動(dòng)而活動(dòng)，把語文課上成音樂課、舞蹈課、美術(shù)課等，沖淡了語文學(xué)科的本味。這是“泛人文”——人文主義——的體現(xiàn)。如果簡(jiǎn)單地取消唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動(dòng)，直接肢解優(yōu)美的散文，逐句逐字地分析夏日農(nóng)村“緊張”“熱烈”“急促”的特點(diǎn)，這便是科學(xué)主義的做法，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。如果在肢解散文、逐句逐字分析的基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生的接受，講究循序漸進(jìn)，注意講解的生動(dòng)性、形象性、具體性，這屬于人文的科學(xué)主義前一種教法不可取，沒有實(shí)施科學(xué)與人文的融合：后一種教法也不行，雖然有所融合但途徑不對(duì)。不應(yīng)該選取人文的科學(xué)主義，而應(yīng)該走科學(xué)的人文主義之路。采取第四種教法：在用唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)活動(dòng)表現(xiàn)夏日緊張、熱烈、急促的情景之后。再回到文本。讓學(xué)生利用文本內(nèi)容解說如此

唱歌、跳舞、繪畫的原因：“我這個(gè)舞蹈節(jié)奏較快是為了表現(xiàn)文中‘那些揮鐮的農(nóng)民，彎著腰。流著汗，只是想著快割，快割，‘麥子上場(chǎng)了，又想著快打，快打的情景；‘揮鐮“彎腰“流汗分別用這個(gè)(舞蹈模擬)動(dòng)作，‘快割在前，‘快打在后，先后用這兩個(gè)(舞蹈模擬)動(dòng)作。”為什么第三種教法(屬于人文的科學(xué)主義)不如第四種方法(屬于科學(xué)的人文主義)呢?道理很簡(jiǎn)單，《夏》這篇散文具有濃厚的文學(xué)性，人文色彩濃厚，此時(shí)所采用的教學(xué)方法也應(yīng)該與之匹配：?jiǎn)渭冞x用人文主義的教法自然不可。因?yàn)闆]有融合：選用人文的科學(xué)主義的教法不相匹配。因?yàn)殡m然融合但教學(xué)內(nèi)容側(cè)重人文性：只有選用科學(xué)的人文主義的教法才是匹配的，

或許有人會(huì)反問，一個(gè)具體的教例能拘泥到某個(gè)主義上來嗎?要知道。抽象的理念常常能物化到具體的事物上來，更可以具象到人們有意識(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)方法上來。語文教學(xué)實(shí)際中的具體做法是可以體現(xiàn)科學(xué)主義、人文主義、人文的科學(xué)主義、科學(xué)的人文主義的：一個(gè)教學(xué)活動(dòng)、一個(gè)教育行為、一個(gè)評(píng)價(jià)措施、一節(jié)課、一道題、一個(gè)提問……明眼人一看就知道它是什么“主義”的產(chǎn)物。所以。我們?cè)谡Z文教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的主要屬性(是人文主義的還是科學(xué)主義的)取用相匹配的教學(xué)方法。一般情況下，教學(xué)內(nèi)容屬于人文主義的(如詩歌欣賞)，適宜采用科學(xué)的人文主義：教學(xué)內(nèi)容屬于科學(xué)主義的(如科學(xué)類文本解讀)，適宜采用人文的科學(xué)主義。如果教學(xué)內(nèi)容兩者綜合，一般做法是，側(cè)重科學(xué)的則選用人文的科學(xué)主義，側(cè)重人文的則選用科學(xué)的人文主義。分不清側(cè)重什么，兩者都可以考慮，只要便于學(xué)生接受即可。當(dāng)然“教學(xué)無法”，特殊情況下也可以“變式”處理，具體情況具體分析，不一定固守一些框框套套。

人文的科學(xué)主義與科學(xué)主義，在本質(zhì)上是相通的，其科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)精神都是相通的；科學(xué)的人文主義與人文主義，在本質(zhì)上也是相通的。其人文知識(shí)、人文方法、人文精神也是相通的。人文的科學(xué)主義與科學(xué)的人文主義，沒有什么神秘之處，只是彼此對(duì)方化的表現(xiàn)。人文的科學(xué)主義系科學(xué)主義人文化的結(jié)果，科學(xué)的人文主義則是人文主義科學(xué)化的結(jié)果，這也是“科學(xué)”“人文”融合的簡(jiǎn)單道理。

科學(xué)主義與人文主義本來也是彼此相融的。在與中世紀(jì)神學(xué)統(tǒng)治地位作斗爭(zhēng)的過程中。社會(huì)人文知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)聯(lián)合起來，從不同的側(cè)面對(duì)神本主義發(fā)起進(jìn)攻，把人們從對(duì)神盲目的信仰中解放出來，共同完成了近代啟蒙運(yùn)動(dòng)的重任。人文主義強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)以人為中心，強(qiáng)調(diào)思想自由和個(gè)性解放，認(rèn)為人的欲塑。感受是自然的、合理的，不應(yīng)壓抑，應(yīng)予以張揚(yáng)和滿足?？茖W(xué)主義舉起科學(xué)大旗，解放心靈，破除禁錮，強(qiáng)調(diào)理性，重視經(jīng)驗(yàn)，重視對(duì)自然的認(rèn)識(shí)探索。那個(gè)時(shí)期的科學(xué)和人文，既未分離，更不對(duì)立，而是相互聯(lián)合。彼此推動(dòng)，猶車之兩輪、鳥之雙翼，共同推進(jìn)了時(shí)代的進(jìn)步。所以，我們主張語文教學(xué)要走向人文的科學(xué)主義與科學(xué)的人文主義，并不是標(biāo)新立異，而是對(duì)傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展。