當(dāng)今教學(xué)論研究的發(fā)展趨勢誤區(qū)及對策

王 非

摘要當(dāng)今我國教學(xué)論研究在傳統(tǒng)與現(xiàn)代整合過程中不斷發(fā)展,但也存在一些問題,本文結(jié)合教學(xué)論的發(fā)展趨勢闡述存在的一些問題,從教學(xué)論研究者缺乏協(xié)作意識,研究者在教學(xué)理論與實踐結(jié)合上存在的問題,教學(xué)實驗中存在的問題三方面論述,并依據(jù)解決教學(xué)問題研究瓶頸的關(guān)鍵——主體性,為現(xiàn)代教學(xué)論的切入點是必要的、必然的,是具有優(yōu)勢的。無論是在自身體系構(gòu)建方面,還是在有效解決理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)方面,在一定程度上轉(zhuǎn)化了教學(xué)論體系構(gòu)建與為教學(xué)實踐服務(wù)之間固有的矛盾沖突,增強了兩者之間的一致性程度,真正實現(xiàn)自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換,從而走上良性循環(huán)發(fā)展的道路。

關(guān)鍵詞教學(xué)論研究教學(xué)論研究者主體性

中圖分類號:G420文獻標(biāo)識碼:A

我國的教學(xué)論研究在近20年的發(fā)展過程中,研究水平得到很大提高現(xiàn),代化步伐明顯加快,研究水平得到很大提高,無論是觀點更新的速度和力度,還是理論構(gòu)建的深度和廣度,都超越了以往任何時期,教學(xué)論研究碩果累累。但根據(jù)實踐中存在的問題,還是能發(fā)現(xiàn)一些不足的,在此一一說明。

1 教學(xué)論研究的發(fā)展趨勢

(1)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整合。對傳統(tǒng)教學(xué)論重新思考,并不是主張復(fù)歸傳統(tǒng),而是正確地對待它?，F(xiàn)代教學(xué)理論正是在排斥傳統(tǒng)教學(xué)理論中落后思想的同時建立起自己的現(xiàn)代性,而傳統(tǒng)教學(xué)理論也由于被現(xiàn)代教學(xué)理論批判和繼承注入了現(xiàn)代氣息。在這一過程中,傳統(tǒng)教學(xué)理論得到“ 新生”,現(xiàn)代教育理論得到進一步發(fā)展。我國新時期的教學(xué)理論正是在這種傳統(tǒng)和現(xiàn)代不斷整合的過程中發(fā)展著。

(2)科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的融合。當(dāng)今我們不僅要以科學(xué)的方法和科學(xué)的態(tài)度進行科學(xué)的教育,以使科學(xué)的教育承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生完整的科學(xué)素養(yǎng)的任務(wù),而且要以人文精神進行人文教育。人文教育的過程,是“ 精神享受的過程,是提高生命質(zhì)量的過程,是體驗和提高生命價值的過程,是感悟自由精神的過程”。

當(dāng)今,“科學(xué)至上”、“技術(shù)理性”的泛濫,使人們的生存體驗、審美享受以及人性和良知受到強烈的沖擊。時代在強烈呼喚人們的社會良知、倫理道德和終結(jié)關(guān)懷。于是,科學(xué)與人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識的培養(yǎng),也是擺在教學(xué)論發(fā)展的重要任務(wù)。

2 教學(xué)論研究中存在的問題

(1)教學(xué)論研究者缺乏協(xié)作意識。國外教學(xué)論研究之所以高潮不斷,創(chuàng)新不斷,無不是教學(xué)論學(xué)派各成員間團結(jié)協(xié)作的結(jié)果。我國的教育科研體制不甚合理(個人參評),造成了單兵作戰(zhàn)、個人研究的不良狀況。而個人的智慧是有限的,必然會造成研究成果水平不高。

(2)研究者在教學(xué)理論與實踐結(jié)合上存在的問題。教學(xué)理論與教學(xué)實踐“兩張皮”現(xiàn)象在教學(xué)領(lǐng)域始終是存在的,關(guān)鍵在于研究者如何將其有機地結(jié)合起來。國外在教學(xué)論領(lǐng)域有突出貢獻的研究者,無不是教學(xué)理論家與教學(xué)實踐家的有機結(jié)合體。他們都是針對教育現(xiàn)實中存在的問題,或是以心理學(xué)研究成果為基礎(chǔ),從實踐實驗中概括出自己的研究成果并使之上升到理論化水平推廣,對教育實踐施加影響;或是將心理學(xué)研究成果引入教學(xué)論領(lǐng)域,批判地繼承前人的研究成果,經(jīng)過研究,提出自己的理論主張,結(jié)合教育教學(xué)實驗去驗證、修正進而完善推廣。這樣做才有助于其學(xué)派的理論體系構(gòu)建在科學(xué)基礎(chǔ)上。

反觀我國,研究者重說輕做的現(xiàn)象是比較嚴(yán)重的。思辨是必要的,但思辨應(yīng)以教育教學(xué)現(xiàn)實為對象。當(dāng)前教學(xué)理論界與實踐者存在的矛盾主要表現(xiàn)在:一方面,教育實踐工作者指責(zé)現(xiàn)行的教學(xué)理論對教學(xué)實踐指導(dǎo)乏力,教學(xué)理論落后于教學(xué)實踐;另一方面,教學(xué)理論研究者指責(zé)教學(xué)實踐工作者并沒有把教學(xué)理論真正當(dāng)作在教學(xué)實踐中指導(dǎo)自己工作的依據(jù),并沒有真正想改進自己的教學(xué)水平、提高自己的教學(xué)質(zhì)量,在教學(xué)工作中崇尚經(jīng)驗,這已經(jīng)成為老生常談了。

造成這種狀況的原因,從教學(xué)論研究方面來分析,一方面是教學(xué)實驗中存在的問題影響了研究成果的科學(xué)水平及推廣,但主要還是大多數(shù)研究者沒有、有些也是不愿走出書齋,深入到教學(xué)實際中去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題,而是從理論到理論,從概念到概念,停留在抽象思辨的層次。大家也知道,沒有實踐,理論必然是空洞的,理論必須經(jīng)過實踐的檢驗,脫離實踐的理論由于缺乏現(xiàn)實性和可操作性,而不受教師歡迎、采納和應(yīng)用,但人們?nèi)允锹犞沃６鴱V大教師輕視教學(xué)理論的傾向?qū)?yán)重制約我國教學(xué)論的發(fā)展。

(3)教學(xué)實驗中存在的問題。20世紀(jì)80年代以來,我國的教學(xué)實驗經(jīng)過多年探索已經(jīng)積累了不少經(jīng)驗,并對以往固定的研究模式造成一定沖擊。形成這種可喜局面,其積極意義是不言而喻的。但是,在欣喜的同時,我們稍作冷靜地觀察和思考,就不難發(fā)現(xiàn),我國這些年教學(xué)實驗的發(fā)展,未免實踐熱情有余而理論準(zhǔn)備不足。一些教學(xué)實驗工作者是面對大潮涌來,半自主乃至不自主地卷著進去的,來不及認(rèn)真思考究竟是為什么要進行教學(xué)實驗,對于教學(xué)實驗發(fā)展的歷史,對于教學(xué)實驗的基本理論和方法等等,差不多陌生而缺乏了解,不同程度地存在著自發(fā)性乃至盲目性。在教學(xué)實驗中存在的這種自發(fā)性和盲目性對教學(xué)論研究無益。

3 解決教學(xué)問題研究瓶頸的關(guān)鍵——主體性

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實踐活動,其中的“人”是學(xué)生,教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為出發(fā)點和落腳點。教學(xué)過程的主要矛盾是各科教學(xué)任務(wù)與學(xué)生身心發(fā)展水平的矛盾,這一矛盾的雙方既有對立性即存在差異,一方制約另一方;又有同一性即教學(xué)任務(wù)總以學(xué)生潛能為依據(jù)來促進學(xué)生的發(fā)展,把原蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”水平轉(zhuǎn)化為學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。在各科教學(xué)任務(wù)和學(xué)生發(fā)展水平這對矛盾中,矛盾雙方處于一個共同體中,這個共同體是學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,這不排斥教師的作用,但是,教師是為學(xué)生服務(wù)的,服務(wù)效果表現(xiàn)在學(xué)生,只有維護學(xué)生的主體地位,教師才能發(fā)揮指導(dǎo)作用并收到預(yù)期效果,學(xué)生才會“親其師而信其道”。

必要性:過去的教學(xué)論之所以在專家學(xué)者的權(quán)威評論中、在大眾傳媒的正確輿論中、在人民群眾的公平議論中受到強烈譴責(zé),是因為它忽視甚至扼殺人的主體性。所以有學(xué)者呼吁說:“當(dāng)代教學(xué)論的研究主題是以學(xué)生主體性發(fā)展為教學(xué)改革的起點和依據(jù),實現(xiàn)人的發(fā)展的社會化和個性化的統(tǒng)一?！爆F(xiàn)代教學(xué)論只有實現(xiàn)人的主體性充分發(fā)揮和發(fā)展,實現(xiàn)人的社會化與個性化統(tǒng)一,才能實現(xiàn)其生成的條件和存在的價值,因此,現(xiàn)代教學(xué)論很有必要把主體性作為它的切入點。

必然性:我國封建社會歷史較長,禁錮很嚴(yán),導(dǎo)致具有獨立人格的個人主體極少。在知識經(jīng)濟初見端倪的時代,人的主體性品質(zhì)成為現(xiàn)代社會中人所必備的重要素質(zhì)。20世紀(jì)90年代以來的素質(zhì)教育實踐中產(chǎn)生的主體性理論,積極倡導(dǎo)人的自主性、能動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮,成為引導(dǎo)社會發(fā)展、激勵人們進步的時代精神。同時,生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變、生產(chǎn)力水平的提高以及社會文化的發(fā)達,為發(fā)揮人的主體性創(chuàng)造了條件,使之成為可能。這些,就是現(xiàn)代教學(xué)論以主體性為切入點的歷史必然性。

優(yōu)越性:首先,在教學(xué)理論上有優(yōu)越性。以學(xué)生人格的完善為教學(xué)目標(biāo);將教學(xué)過程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動獲取知識、發(fā)展能力的過程;教學(xué)內(nèi)容把課程的統(tǒng)一性與多樣化、個別化、綜合化有機結(jié)合;教學(xué)方法突破以教代學(xué)或以學(xué)代教的片面性,教為不教,學(xué)為創(chuàng)造;形成業(yè)務(wù)關(guān)系與倫理關(guān)系、情感關(guān)系融為一體的民主、平等、對話的師生關(guān)系。其次,在體系構(gòu)建方式上有優(yōu)越性。過去的教學(xué)論各部分彼此分割,給人以“拼盤”的感覺;若以主體性切入教學(xué),以實現(xiàn)學(xué)生主體性的充分發(fā)揮和發(fā)展為落腳點,將主體性貫穿整個教學(xué)論體系的主線,使教學(xué)論各部分之間表現(xiàn)出一種有機聯(lián)系和邏輯張力,使體系的結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。再次,在理論與實踐的結(jié)合上有優(yōu)越性。它與時代精神一脈相承,與教學(xué)實踐緊密相連,既培養(yǎng)學(xué)生的主體性,又發(fā)揮教師的主體性,容易被教師接受并用于教學(xué)實踐;它科學(xué)地揭示了教學(xué)過程的規(guī)律,為教學(xué)實踐提供了方法論的指導(dǎo),從根源上解決了教學(xué)實踐問題。

4 現(xiàn)代教學(xué)論的實質(zhì)——弘揚育人為本的教學(xué)觀

主體性是人所獨有、人區(qū)別于動物的特性,現(xiàn)代教學(xué)論致力于弘揚學(xué)生的主體性,就是在認(rèn)識和處理學(xué)生(主體)與學(xué)習(xí)內(nèi)容(客體)的關(guān)系上維護人的地位,發(fā)現(xiàn)人的價值,發(fā)掘人的潛能,發(fā)揮人的作用,發(fā)展人的個性,彰顯人的特性。從這個意義上講,現(xiàn)代教學(xué)論的實質(zhì)不是以教書(知識)為本,而是以育人為本,教育全體學(xué)生成人——成為真正的人,即有主體性的人。早在公元前220年的戰(zhàn)國時期,老子就倡導(dǎo)“無為之治”、“不言之教”,教育者應(yīng)“貴其言”,即少發(fā)號施令,使受教育者自主、自悟、自我教育、自我完善。公元1世紀(jì),羅馬教育家昆體良提出“教是為了不教”,教學(xué)目的是“引導(dǎo)班上的學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題,運用他們的智力”,“除了使我們的學(xué)生不需要總是有人教,我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢?”雖然傳統(tǒng)教學(xué)論不一定能達到道德教育的目的,但對自然科學(xué)知識的普及能起作用,因而影響到全世界。赫爾巴特之后,英國的斯賓塞、瑞士的皮亞杰、原蘇聯(lián)的凱洛夫等,教學(xué)理論都強調(diào)知識的授受或者說認(rèn)知的發(fā)展。新中國成立以后的數(shù)十年,基本上是凱洛夫教學(xué)論占主導(dǎo)地位,一方面適應(yīng)了經(jīng)濟建設(shè)對自然科學(xué)知識的迫切需要,另一方面達到了片面追求升學(xué)率的近期目標(biāo),導(dǎo)致教學(xué)等于求知,求知為了升學(xué)。統(tǒng)一的國家課程、統(tǒng)一的教學(xué)模式、統(tǒng)一的考試標(biāo)準(zhǔn),生產(chǎn)統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)件”。學(xué)生被物化為“兩腳書柜”、“知識容器”;教師也被物化為升學(xué)的“發(fā)動機”、知識的“擴音器”;整個教學(xué)過程變?yōu)楣に嚵鞒?不是育人,而是造物。這樣把人逐步物化、人性逐步缺失的教學(xué),是不道德的行為,也背離了教育的本質(zhì)即培養(yǎng)人的社會實踐活動,抹煞了人的個性,貶低了人的價值。人本主義哲學(xué)從人的個體生命出發(fā),認(rèn)為人的終極價值是自我實現(xiàn),關(guān)注個體價值和內(nèi)在價值;馬克思主義哲學(xué)從人的社會生命出發(fā),認(rèn)為人類社會最終必將實現(xiàn)共產(chǎn)主義,人類最終成為社會的主人,在肯定個體內(nèi)在價值的同時,強調(diào)人類價值和外在價值。兩者既對立,又統(tǒng)一:人類是個人的集合體,個性兼有類的屬性;人的內(nèi)在價值是外在價值的內(nèi)核,人的外在價值是內(nèi)在價值的外化?，F(xiàn)代教學(xué)論強調(diào)讓全體學(xué)生參與教學(xué)過程,發(fā)揮每個學(xué)生的潛能,實現(xiàn)每個學(xué)生的價值。

總之,主體性作為現(xiàn)代教學(xué)論的切入點是必要的、必然的,是具有優(yōu)勢的。以主體性為切入點構(gòu)建起來的現(xiàn)代教學(xué)論,無論是在自身體系構(gòu)建方面,還是在有效解決理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)方面,都會取得實質(zhì)性進展,還在一定程度上轉(zhuǎn)化了教學(xué)論體系構(gòu)建與為教學(xué)實踐服務(wù)之間固有的矛盾沖突,增強了兩者之間的一致性程度,真正實現(xiàn)自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換,從而走上良性循環(huán)發(fā)展的道路。