教學(xué)會(huì)話中的“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”

任紅娟

摘要:教學(xué)會(huì)話是教育交往活動(dòng)的最重要途徑和形式?，F(xiàn)在存在著兩種教學(xué)會(huì)話的哲學(xué)范式:以知識(shí)的傳授為目的的科學(xué)主義范式和以意義的理解為目的解釋學(xué)范式。解釋學(xué)范式代替科學(xué)主義范式,是歷史發(fā)展的趨勢(shì)和要求。教育改革就是最終變科學(xué)主義的教學(xué)會(huì)話為解釋學(xué)的教學(xué)會(huì)話。

關(guān)鍵詞:教學(xué)會(huì)話 范式 科學(xué)主義 解釋學(xué)

會(huì)話A:

T:你剛才說寫天山的什么特點(diǎn)?

S:外形的美麗。

T:可你舉出的例子呢?

S:寫它的廣。

T:能不能準(zhǔn)確指出寫它外形美麗的句子。

S:“遠(yuǎn)望天山,美麗多姿態(tài),那長年積雪高插云霄的群峰,像集體起舞時(shí)維吾爾族少女的珠冠,銀光閃閃?！?/p>

會(huì)話B:

T:你期望水會(huì)怎么樣?

S:當(dāng)水受熱時(shí),溫度會(huì)升高,大約100攝氏度時(shí),水會(huì)蒸發(fā)。

T:嗯,發(fā)生了什么?

S:溫度停在103度。

T:那是你所期望的嗎?

S:我本來以為溫度會(huì)一直上升,但它停在103度,它不再上升。

T:為什么你認(rèn)為它會(huì)繼續(xù)上升?

S:因?yàn)樗鼤?huì)的,本身還在燒,可水卻沒有變得更熱。

T:那么,你如何解釋?

S:我不知道,水正在蒸發(fā)成蒸汽?？赡苁钦羝褵釒ё吡?。因?yàn)楫?dāng)你用手感覺蒸汽時(shí)它是熱的。

T:當(dāng)你說“把熱帶走”時(shí),你的意思是什么?

S:嗯,蒸汽包含著這么多的熱,而且它帶走的熱正好使水保持在沸騰時(shí)的恒溫。

會(huì)話中的“T”是教師,“S”是學(xué)生。這兩個(gè)片斷似乎看不出它們有什么明顯差別。但是經(jīng)過仔細(xì)分析,就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)片斷所蘊(yùn)含的理論前提存在著根本的區(qū)別。

我們先來看會(huì)話A。很明顯,其中的“問”與“答”是一一對(duì)應(yīng)的,也就是說,在這個(gè)問答邏輯中,問題的答案是確定且唯一的。這就意味著,“問”早已把“答”預(yù)設(shè)其中,“問”主導(dǎo)和支配著“答”,“答”只是對(duì)“問”的簡(jiǎn)單回應(yīng)。所以整個(gè)會(huì)話A的活動(dòng)就是以教師為中心而進(jìn)行的,教師主導(dǎo)和支配著整個(gè)會(huì)話過程。學(xué)生則處于從屬和被支配的地位,他所有的活動(dòng)就是回應(yīng)和附和教師的活動(dòng)。而且作為對(duì)教師的“問”的回應(yīng)的學(xué)生的“答”也并非學(xué)生的本質(zhì)活動(dòng),而只不過是教師借學(xué)生之口而進(jìn)行的言說。

那么,形成這種關(guān)系的原因是什么呢?會(huì)話A是一個(gè)以“問——答”會(huì)話為形式,以知識(shí)的傳遞為內(nèi)容的會(huì)話活動(dòng)。會(huì)話的雙方,即教師與學(xué)生,就是知識(shí)傳遞的雙方。在這種知識(shí)的傳遞過程中,教師是知識(shí)的所有者與傳遞者,居于上游;學(xué)生是知識(shí)的未知者與接受者,居于下游。所以,整個(gè)過程就是把教師的知轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知的過程,這是一個(gè)由知識(shí)的不平等到知識(shí)的平等的過程?？梢?知識(shí)的不平等形成了知識(shí)的流動(dòng)。知識(shí)的不平等是形成師生主從關(guān)系的內(nèi)在原因。

處于學(xué)習(xí)的主體地位的學(xué)生為什么在這里卻處于被動(dòng)地位?表面上看來是由于教師在知識(shí)方面的權(quán)威形成了他的地位上的優(yōu)勢(shì)。然而,根本的原因則在于會(huì)話A所蘊(yùn)含的認(rèn)識(shí)論前提。會(huì)話A中有三者存在:教師,學(xué)生,教材。整個(gè)會(huì)話A其實(shí)就是三者的作用關(guān)系。三者在會(huì)話A中的關(guān)系可以概括為以下兩個(gè)方面:1.教材是教師和學(xué)生的認(rèn)知客體,對(duì)于這一客體,教師具有一定的認(rèn)知,學(xué)生則沒有;2.學(xué)生是教師的知識(shí)傳授對(duì)象即教育客體。所以,在會(huì)話A中,學(xué)生就具有了雙重地位:認(rèn)知的主體,教育的客體。一方面,由于教師在許多方面具有權(quán)威甚至是絕對(duì)權(quán)威,所以學(xué)生的認(rèn)知主體地位很容易被其教育客體地位所掩蓋或取消,以致消失了學(xué)習(xí)的主動(dòng)。另一方面,對(duì)于學(xué)生而言,存在著兩個(gè)世界:自我世界與外在于自我的對(duì)象世界。外在于自我的對(duì)象世界又一分為二:教師和教材。對(duì)于教師而言,學(xué)生的自我世界是教育改造的對(duì)象世界,也就是說教師與學(xué)生是互為客體的。教育改造的目的,就是讓學(xué)生認(rèn)知教材所意味的客觀真理世界。所以,學(xué)生與外在于他的客體世界的作用是實(shí)現(xiàn)教育目的的最終途徑。但是,我們看到,在會(huì)話A中,這個(gè)客體世界對(duì)于學(xué)生并不具有必然的生存論的意義,因?yàn)榻滩牡拇嬖诓]有對(duì)學(xué)生形成問題。問題是由教師產(chǎn)生而不是學(xué)生產(chǎn)生的。因而對(duì)于學(xué)生而言,與這個(gè)世界形成的關(guān)系是可有可無的。所以學(xué)生對(duì)于這個(gè)世界的認(rèn)知就不一定是主動(dòng)的。無論是上述哪一方面的原因,歸根結(jié)底是由于主客兩個(gè)世界的分立造成了學(xué)生的被動(dòng)從屬地位。

主客二分的認(rèn)識(shí)論前提導(dǎo)致的一個(gè)直接后果就是語言的工具化。對(duì)于教師,語言既是交流信息、傳遞知識(shí)的工具,又是對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制的工具。對(duì)于學(xué)生,語言既然是工具,那么它就是外在于自己的,并為自己所用。所以在這里,語言只是提供了與客觀世界相互作用的可能,而不是必然的。

我們?cè)賮砜磿?huì)話B。在會(huì)話B中,也存在著學(xué)生的自我世界與對(duì)象世界的劃分。這一點(diǎn)與會(huì)話A是相同的,但是兩者在會(huì)話B中的關(guān)系卻與會(huì)話A有著根本的不同。在會(huì)話A中,學(xué)生的自我世界與對(duì)象世界是相互分離的,學(xué)生外在于他的對(duì)象世界,并且學(xué)生的活動(dòng)均以對(duì)象世界為中心。在會(huì)話B中,學(xué)生的自我世界與對(duì)象世界的關(guān)系體現(xiàn)在兩個(gè)方面:學(xué)生與現(xiàn)象的關(guān)系,學(xué)生與教師的關(guān)系。

對(duì)于會(huì)話B,我們可以進(jìn)行如下的變化:

“我知道,水受熱,溫度升高,大約100攝氏度時(shí),水會(huì)蒸發(fā)。

我想,如果繼續(xù)加熱,水會(huì)變得更熱。

但是,溫度停在103度。

我該如何解釋?

我看到水正在蒸發(fā)成蒸汽,所以我想可能是蒸汽把熱帶走了。

因?yàn)檎羝@么多的熱,而且它帶走的熱正好使水保持在沸騰時(shí)的恒溫?！?/p>

我們看到,在這里已經(jīng)沒有了教師的蹤影,只剩下學(xué)生和他所看到的現(xiàn)象。也就是說在會(huì)話B中,學(xué)生與現(xiàn)象的關(guān)系是主要的,而與教師的關(guān)系則是相對(duì)次要的。這與會(huì)話A完全相反。在會(huì)話A中,學(xué)生與教師的關(guān)系是第一位的,而與教材的關(guān)系則是第二位的。那么,學(xué)生與他所看到的現(xiàn)象是什么關(guān)系呢?

從過程來看,兩者是一種問題關(guān)系,兩者的作用過程是一個(gè)問題的產(chǎn)生與解決的過程。首先是出現(xiàn)了學(xué)生所看到的現(xiàn)象與他的已有經(jīng)驗(yàn)不相一致的情況,于是出現(xiàn)了不能理解和解釋的問題。然后學(xué)生提出了一種可能的假設(shè)。最后這一假設(shè)用已有經(jīng)驗(yàn)得到了良好的解釋,所以問題得到了解決。顯而易見,問題解決的過程就是一個(gè)由不能理解和解釋現(xiàn)象到能理解和解釋現(xiàn)象的過程,這是一個(gè)意義獲得的過程,通過問題的解決理解了現(xiàn)象背后的意義。意義的獲得包含著知的成份,即知道了繼續(xù)加熱而水溫不變的原因。但意義的獲得并不僅僅是知,知不是意義的全部。意義的獲得實(shí)現(xiàn)了自我世界與對(duì)象世界由不一致狀態(tài)向一致狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變,主要是通過學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的,是通過自我世界與對(duì)象世界的會(huì)話實(shí)現(xiàn)的。所以這是一個(gè)學(xué)生自我超越的過程,一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的過程。這才是最根本的。因此,學(xué)生與現(xiàn)象的關(guān)系本質(zhì)上一種意義關(guān)系。這種意義關(guān)系使學(xué)生的自我世界與現(xiàn)象即對(duì)象世界成為不可分割的一體。對(duì)象世界因?qū)W生的存在才有意義,學(xué)生也只有依賴于對(duì)象世界才能獲得和實(shí)現(xiàn)自我的意義。所以對(duì)象世界也就具有了對(duì)象主體的意義。

教師在這一過程中是不是毫無意義,毫無作用呢?并不是。教師在這里起了一種輔助和引導(dǎo)的作用。教師說出了學(xué)生想說的話,使學(xué)生的思維更加清晰,更加準(zhǔn)確的指向最終結(jié)果。所以教師的作用在于,引導(dǎo)學(xué)生的思維,減少學(xué)生思維的時(shí)間,提高學(xué)生活動(dòng)的效率。在這里,是教師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)。而在會(huì)話A中,是學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)。而且,兩者的關(guān)系也不再僅僅是以知識(shí)為內(nèi)容形成的不平等關(guān)系,而是以學(xué)生在自我世界與對(duì)象世界關(guān)系中的意義為內(nèi)容的對(duì)話關(guān)系。對(duì)話意味著平等——主體與主體間的平等。這一點(diǎn)也是與會(huì)話A不同的。在會(huì)話A中,兩者是不平等的主客體關(guān)系。

通過對(duì)會(huì)話B的分析,我們得到了它的要素構(gòu)成:教師,學(xué)生,語言,現(xiàn)象,意義。

綜上所述,我們可以概括出會(huì)話A與會(huì)話B的根本區(qū)別:

1.在認(rèn)識(shí)論上,會(huì)話A以主客分立為前提,會(huì)話B則以主體間性為前提。2.在會(huì)話目的上,會(huì)話A以獲得對(duì)客觀世界的認(rèn)知為目的,會(huì)話B以意義的理解為目的。3.在語言問題上,在會(huì)話A中,語言是作為工具而存在的,在會(huì)話B中,語言則具有存在論的意義。4.在師生關(guān)系上,會(huì)話A體現(xiàn)為師生的主從關(guān)系,會(huì)話B則體現(xiàn)為平等的會(huì)話主體關(guān)系。

顯然,會(huì)話A堅(jiān)持的是科學(xué)主義的路線,會(huì)話B則具有明顯的解釋學(xué)傾向。所以我們可以稱會(huì)話A為教學(xué)會(huì)話的科學(xué)主義范式,稱會(huì)話B為教學(xué)會(huì)話的解釋學(xué)范式?？茖W(xué)范式的教學(xué)會(huì)話堅(jiān)持自然科學(xué)的世界觀,關(guān)注于純粹的理性世界;解釋學(xué)范式的教學(xué)會(huì)話堅(jiān)持生活世界觀,關(guān)注于現(xiàn)實(shí)的生活世界。所以后者中的人比前者更加具有完整性、真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)性。當(dāng)前世界各國都在進(jìn)行教育改革,改革的形式與內(nèi)容千差萬別,但都有一個(gè)共同的主題,就是關(guān)注于人的真實(shí)性與完整性,關(guān)注于作為完整而真實(shí)的人的自我發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。因此改革的實(shí)質(zhì)就是要消除由自然科學(xué)的絕對(duì)化和普遍化所導(dǎo)致的人的片面性和失真性,實(shí)現(xiàn)解釋學(xué)指導(dǎo)下的人的完整性和真實(shí)性。課堂是教育教學(xué)的主要陣地,課堂教學(xué)會(huì)話則是課堂交往活動(dòng)的最重要形式和途徑。所以,任何教育改革,只有貫徹和實(shí)施于課堂教學(xué)會(huì)話當(dāng)中,才能最終發(fā)生效果和實(shí)現(xiàn)目的,否則就只能是隔靴搔癢,不解決實(shí)際問題。因此,教育改革就是最終變科學(xué)主義的課堂會(huì)話為解釋學(xué)的課堂會(huì)話。這是歷史發(fā)展的趨勢(shì)和要求。

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