讓合作遠(yuǎn)離依賴

張素蘭　李景龍

合作會不會培養(yǎng)“懶漢”?這是推動合作學(xué)習(xí)時不能回避的問題。實際上，并不是合作就必然帶來懶惰和依賴，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾瓮ㄟ^切實可行的舉措，使得合作學(xué)習(xí)向著我們預(yù)期的方向前進。實踐中，我們采取的如下舉措，對于防范在合作的過程中形成依賴起到了一定的作用。

一、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自查自省習(xí)慣

合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)在于獨立學(xué)習(xí)，自查與自省是任何學(xué)習(xí)都不能取代的學(xué)習(xí)程序。學(xué)習(xí)的效果不完全取決于學(xué)習(xí)時間的長度，它還取決于學(xué)習(xí)的方法、學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的觀念以及學(xué)習(xí)的習(xí)慣。良好的學(xué)習(xí)固然與天分有關(guān)，但更主要地還是要通過后天的鉆研而獲得。不良的學(xué)習(xí)需要改善，這種改善，主要不是靠別人給你提供一個“藥方”，而是需要自己的診斷與調(diào)節(jié)。為此，我們在這里開列了“學(xué)生學(xué)習(xí)自我檢查單”，供同學(xué)們自我診斷時參考，也供老師們指導(dǎo)學(xué)生時參考。

對于檢查單中的每個問題，同學(xué)們可以從“經(jīng)常”到“從不”的5級量表選擇適合你的選項。檢查是手段而不是目的。同學(xué)們要對照項目檢查自己的學(xué)習(xí)，最終確認(rèn)自己需要改進的關(guān)鍵領(lǐng)域，并采取相應(yīng)的行動。

這些內(nèi)容，我們要對學(xué)生與家長進行宣講，班主任可以以此為“學(xué)研會”的形式對學(xué)生的執(zhí)行情況加以督促，家長也可以把這些內(nèi)容“上墻”，讓這些內(nèi)容成為督促學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)的進取方向。

二、創(chuàng)設(shè)獨立與合作和諧統(tǒng)一的測評機制

形成性檢測著眼于知識與能力的形成過程，對于教師掌握學(xué)情、對于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)具有重要意義。過度頻繁、難度過大、反饋緩慢的形成性檢測，會給學(xué)生形成過大的學(xué)習(xí)壓力和心理壓力，效果也往往適得其反。為此，天津中學(xué)提出“小循環(huán)、快反饋、強矯正的形成性檢測”，這一方法的提出，直接針對內(nèi)容大循環(huán)、反饋速度慢、矯正力度差的問題。把形成性檢測與教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，有基本樣式，也有變通形式。這些做法，以“強化形成淡化甄別”作為基本理念。

上述措施的實施，收到老師和學(xué)生的一片叫好聲。

初二年級楊毅老師在持續(xù)一小時的物理形成性檢測中，詮釋了獨立解題與合作攻關(guān)的默契，解讀了反饋與矯正無縫對接。

第一時段(持續(xù)約30分鐘)：學(xué)生獨立解題。

第二時段(持續(xù)約20分鐘)：獨立反思、合作矯正。老師以簡約的形式公布了選擇題、填空題的答案，以及計算題的最終結(jié)果。在這基礎(chǔ)上，學(xué)生首先獨立糾錯，仍然難以獨立完成的，采取合作的方式加以解決。

第三時段(持續(xù)約10分鐘)：教師精講，只點撥了其中的三道題。

楊老師把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)為三類，一是因為審題不清造成的，二是因為概念和規(guī)律不清造成的，三是獨立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)都難以解決的，精講的三道題就屬于第三種情況。

上述檢測過程，妥善地處理了學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)三者之間的關(guān)系，既提高了質(zhì)量，也提高了效率。

思路的順暢，程序的優(yōu)化，帶來的變化是全方面的。初三年級任曉麗老師的語文檢測反饋與矯正同樣具有上述特點。

面對學(xué)期的第一次形成性檢測，任老師改變了以往的辦法。她把答案印發(fā)給學(xué)生，由學(xué)生按照答案和評分標(biāo)準(zhǔn)給自己評分。這個看似教師“偷懶”的過程，卻給學(xué)生留下了一個自我糾錯、自我評價、自我反思的機會。默默的課堂上，學(xué)生自己核對答案的過程正在進行，這是一節(jié)試卷講評課的第一時段。

第二時段，學(xué)生合作學(xué)習(xí)，共同攻關(guān)。六個人一個小組，組內(nèi)成員交流著各自的困惑與專長，老師巡回中不斷解答疑難。

第三時段，在教師指導(dǎo)下進行全班合作交流。這個過程中，老師不是按照自己的預(yù)設(shè)或猜測做最后的講評與點撥，而是引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題，并且盡可能地把問題回歸到學(xué)生中，尋求他們自己解決。任老師的問法是：“哪個組有問題，有什么問題?哪個組能夠解決這個問題?”樸玉香同學(xué)不住地提問，她的提問很特別。在提問時，她提示同學(xué)：“請大家把卷子翻到某某頁”，然后她再提出問題，儼然是一個課堂的組織者。

在這樣一節(jié)40分鐘的課堂上，判卷完成了，講評完成了，矯正完成了，學(xué)生們很輕松。

老師詢問：“這樣上課，大家有什么感受?”

張若楠同學(xué)說：“覺得這樣能夠個性化地解決問題，比老師一講到底更好?！瘪T子珈同學(xué)以近乎專業(yè)化的語言評價說：“這樣可以具有針對性的、解決部分人的個別問題?！睆埩x同學(xué)引經(jīng)據(jù)典，她說：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，當(dāng)我們彼此交換之后，各自還是有一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，當(dāng)我們彼此交流之后，各自卻有了兩種思想”。

在擁有合作的課堂上，他們沒有選擇懶惰，而是把自己的智慧融入到與群體智慧的碰撞交流中。