讓師生成為閱讀的真正主人——中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)思考

羅越平

【摘 要】閱讀重在恢復(fù)、重建經(jīng)典文本的作者原意，它一直是語(yǔ)文閱讀課教學(xué)的主要方法。教材一次次變更，師生一代又一代，惟獨(dú)文本意義的解釋永遠(yuǎn)不變。文本的意義不應(yīng)該是先在的、確定的，更不應(yīng)該把它當(dāng)成一個(gè)永恒的結(jié)論傳遞給學(xué)生。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 師生 意義

一、歷史傳統(tǒng)積淀與現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新的思考

千百年來，追圣賢神理，恢復(fù)、重建作者原意，一直是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的理念?？鬃映浴笆龆蛔鳌保献臃Q“述仲尼之志”。此后，“代圣賢之言”一直是閱讀與寫作的一個(gè)目標(biāo)。那么，這圣賢的文本原意由誰(shuí)來衡定呢？歷代的統(tǒng)治者都不愿放棄這一權(quán)力。唐太宗命顏思古定五經(jīng)文字，又命孔穎達(dá)作注，這樣《五經(jīng)正義》就壟斷了解釋權(quán)，并作為科舉取士的依據(jù)，眾口緘默，不敢再有別議。到了宋代，朱熹的《四書集注》《詩(shī)集注》被奉為解釋經(jīng)典的權(quán)威，壟斷達(dá)五六百年之久。朱熹在《學(xué)校貢舉私議》中說：“治經(jīng)者必守家法”。所謂家法，就是師之授，弟子不得有一字更易，欲以一人之見，囿天下人之心，并以科舉應(yīng)試為手段，劃定了一個(gè)閱讀的封閉圈。清代思想家龔自珍的《已亥雜詩(shī)》不無感慨地說：“經(jīng)有家法夙所重，《詩(shī)》無達(dá)詁獨(dú)不用”。深深惋惜沒有自由解釋的環(huán)境和權(quán)力。

時(shí)代已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，但是恢復(fù)、重建經(jīng)典文本的作者原意，一直是語(yǔ)文閱讀課教學(xué)的主要方法。教材一次次變更，師生一代又一代，惟獨(dú)文本意義的解釋永遠(yuǎn)不變。文本的意義不應(yīng)該是先在的、確定的，更不應(yīng)該把它當(dāng)成一個(gè)永恒的結(jié)論傳遞給學(xué)生。意義在閱讀的過程中產(chǎn)生，在不同時(shí)空，由不同的讀者來閱讀，意義就會(huì)有所不同。社會(huì)時(shí)代是解釋的起點(diǎn)，哲學(xué)家克羅齊說：“每一種真正的歷史都是當(dāng)代史。”對(duì)經(jīng)典文學(xué)的閱讀解釋，也總是從當(dāng)代視界出發(fā)，因?yàn)樽x者生活在當(dāng)代，受當(dāng)代思想意識(shí)和生存狀態(tài)所制約。如《愚公移山》，過去一直謳歌百折不撓的移山精神，現(xiàn)在學(xué)生會(huì)與環(huán)境保護(hù)聯(lián)系起來，提出讓愚公搬家，保持生態(tài)平衡等。歷史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不斷讀出新意。

閱讀是一種富于挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，不僅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意義，這就要給學(xué)生留出想象、解釋的空間。但現(xiàn)在教材及教學(xué)參考資料的“提示”，把閱讀教學(xué)中的主要工作在實(shí)施之前先期解決了，而且是定性定論，甚至帶有“權(quán)威性”的說明，加之統(tǒng)一命題、考試、閱卷評(píng)分，這就把學(xué)生閱讀過程中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新可能壓縮至最小乃至全無，課堂必然是萬馬齊喑，死水一潭。但我國(guó)現(xiàn)行教材是國(guó)家制定的。教材及教學(xué)參考用書是專家撰稿、編輯，并經(jīng)教育行政部門審定出版的，其權(quán)威性、法定性、導(dǎo)向性理應(yīng)得到維護(hù)。但是，也應(yīng)該承認(rèn)，教材及教學(xué)參考用書終究不是真理性的讀本，也會(huì)有可議之處。由教材或教學(xué)參考用書形成的權(quán)力話語(yǔ)，不應(yīng)該約束師生的思考、想象和閱讀的創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是由師生共同完成的，他們應(yīng)該擁有自己的閱讀權(quán)力。這就形成了一個(gè)悖論：教材的權(quán)威性必須得到維護(hù)，而師生的閱讀創(chuàng)造活動(dòng)又常常是從拆解教材或教學(xué)用書的權(quán)威性結(jié)論開始的，在文本的讀解過程中，師生個(gè)人的創(chuàng)造與教材或教學(xué)用書的定論發(fā)生沖突時(shí)，如何協(xié)調(diào)、平衡？

二、功利主義和人文主義的思考

功利主義影響語(yǔ)文閱讀教學(xué)，是把素質(zhì)教育變成應(yīng)試教育。有兩個(gè)表現(xiàn)，一是把閱讀內(nèi)容題目化，變課堂為練堂，變體驗(yàn)為認(rèn)知，把富有人情味的語(yǔ)文課堂簡(jiǎn)化成了技能訓(xùn)練場(chǎng)地。于是，生動(dòng)的形象消失了，深刻的哲理不見了，高尚的情操不要了，動(dòng)人的感情冷卻了。所有的只是一味去“練”，練詞語(yǔ)、練語(yǔ)法、練修辭、練層次劃分、練主題歸納，這種冷冰冰硬梆梆的以練代讀只有一個(gè)目的：投機(jī)取巧，應(yīng)付考試。二是以讀促寫，“讀書破萬卷，下筆如有神”確實(shí)是古人讀寫經(jīng)驗(yàn)的精華，但這里的“讀”不是著眼于形式技巧，而是著眼于義理精神。如果把讀寫關(guān)系僅僅著眼于形式上的模仿，那么閱讀勢(shì)必會(huì)變成為寫作的婢女，而寫作也必然要走入八股的死胡同。

重智育輕德育，重理智輕情感，重認(rèn)知輕創(chuàng)造，重教書輕育人，教育的價(jià)值由發(fā)展的境界跌落為生存的手段。這種功利主義的教育20世紀(jì)初就受到思想家們的批判。如愛因斯坦就曾直截了當(dāng)指出：“只教給人一種專門知識(shí)、技術(shù)是不行的，專門知識(shí)和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給他一個(gè)和諧的人格，最要緊的是人要籍著教育得到對(duì)于事物及人生價(jià)值的了解與感覺，才能和別的個(gè)人和社會(huì)有合適的關(guān)系。”上世紀(jì)末，聯(lián)合國(guó)教科文組織“國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)”在巴黎向全世界發(fā)布了該委員會(huì)歷時(shí)三年的研究報(bào)告，報(bào)告強(qiáng)調(diào)應(yīng)把人作為發(fā)展的中心，從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀(jì)的教育作用。明確提出，接受教育不是為了升學(xué)和謀生，而是為了個(gè)人能力的充分發(fā)揮以及個(gè)人終身學(xué)習(xí)，為了社會(huì)的和諧發(fā)展。在我國(guó)，雖然德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針寫進(jìn)了國(guó)家制定的教育大法中，可是重書輕人、重智輕德的功利主義傾向依然我行我素，而且隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展愈演愈烈，有增無減。作為為社會(huì)提供一線勞動(dòng)者的中職教育工作者，把人的全面發(fā)展放在首位，這才是閱讀教學(xué)應(yīng)該做的和必須做到的。

三、理性與悟性的思考

幾百年來，理性為人類創(chuàng)造了難于數(shù)計(jì)的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富，并憑著它強(qiáng)大的批判精神、創(chuàng)造精神和實(shí)證精神孕育了民主、自由的理想，于是，人們把它看成是萬能的上帝，妄想靠它一勞永逸地解決人類的問題。這種理性的迷信不僅決定了教育的功利主義內(nèi)容，還決定了唯理是尚的教育方式方法。首先，它企圖依據(jù)邏輯推理或純理性去攫取知識(shí)。其次，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程的客觀性、確定性，試圖把紛繁復(fù)雜的大千世界納入一個(gè)簡(jiǎn)單明了的理性框架中。再次，注重對(duì)事物的解釋，以邏輯性、規(guī)律性、分析性作為教學(xué)歸宿，并在結(jié)論上注重一元性。因此，這種方法貶低直覺、頓悟、靈感，背離了邏輯與直覺的互補(bǔ)性，違背了偶然和必然的統(tǒng)一，理性與非理性的統(tǒng)一規(guī)律，忽視思維的形象性、整體性，割裂了創(chuàng)造思維的想象力和理解力互補(bǔ)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)。因而，以這種方式培養(yǎng)出來的人必然是單向度和模式化的。

在我國(guó)，古人認(rèn)為：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性少悟性。十五以后，知識(shí)既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。”這是我國(guó)古代教育家對(duì)人類心理規(guī)律的一個(gè)深刻認(rèn)識(shí)。這一認(rèn)識(shí)，正是以強(qiáng)調(diào)感悟?yàn)榛咎卣鞯奈覈?guó)語(yǔ)文教育傳統(tǒng)得以形成的一大理論支柱，今天仍不乏科學(xué)合理的內(nèi)核。但是，由于西方分析科學(xué)的負(fù)面干擾，以致盲目地舍棄了以強(qiáng)調(diào)閱讀、重視感悟?yàn)樘卣鞯恼Z(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而陷入以成篇的文章為中心，機(jī)械地按字、詞、句、段、語(yǔ)法、修辭等等關(guān)于語(yǔ)言的理論知識(shí)進(jìn)行肢解裝卸的教學(xué)操作誤區(qū)，甚至十分錯(cuò)誤地把這些知識(shí)當(dāng)成語(yǔ)文教學(xué)的唯一著眼點(diǎn)。如果語(yǔ)文習(xí)得僅僅是一個(gè)由字而句，由句而段，由段而章的簡(jiǎn)單過程，那么，我們的語(yǔ)文教學(xué)只需小學(xué)階段就可以完成了。英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家皮特?科德說：“語(yǔ)言學(xué)習(xí)最終能夠?qū)W會(huì)許多我們由于沒有充分描述而未曾教或無法教給他們的東西，那真是我們的大幸了。”這就是說，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，不能僅滿足于語(yǔ)文法則的理解和記憶的淺層目標(biāo)。學(xué)習(xí)語(yǔ)言，掌握文法，關(guān)鍵在于感受和領(lǐng)悟，只有感受并領(lǐng)悟到作品中那些“只可意會(huì)，不可言傳”的東西，學(xué)會(huì)皮特?科德所謂“未曾教或無法教”的知識(shí)，才能算是獲得了基本的語(yǔ)文能力。

四、一元理解與多元理解的思考

作為閱讀教學(xué)，教材中的經(jīng)典文本或一般文本解讀，應(yīng)該有一個(gè)相對(duì)確定的解釋，或相對(duì)客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案。這就是閱讀的一元理解。同時(shí)，我們又要承認(rèn)凡是理解就有不同，閱讀是一種體驗(yàn)，最具個(gè)性特征，由于各人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經(jīng)驗(yàn)不同，所獲得的感受或結(jié)論也就不會(huì)完全相同，這就是閱讀的多元理解。如果說，一元理解是大家公認(rèn)的、相對(duì)確定的理解，那么多元是屬于個(gè)人的，其中也有合理或較合理的成分。當(dāng)然，一元與多元也不是絕對(duì)的，它們之間是可以相互轉(zhuǎn)換的。

隨著改革開放與人們社會(huì)觀念的變化，教材及教學(xué)參考用書的出版正努力聽取各家各派的意見，盡量達(dá)成共識(shí)，并推出自己的“一元理解”。但由于教材的使用周期較長(zhǎng)，因而意義解釋的滯后與陳舊也是難免的。時(shí)代瞬息萬變，信息無限增長(zhǎng)，人們的思想觀念日新月異，師生對(duì)文本意義的理解，會(huì)更貼近現(xiàn)實(shí)，滋生出許多新的見解，會(huì)對(duì)教材的“一元理解”提出挑戰(zhàn)。如何解決這個(gè)矛盾呢？那就是在推出“一元理解”的同時(shí)，以超前的意識(shí)對(duì)待文本的閱讀，承認(rèn)多元的合理性。實(shí)現(xiàn)一元與多元并存，避免唯我獨(dú)尊。例如，對(duì)朱自清《荷塘月色》這篇傳統(tǒng)文本的讀解。編者把“預(yù)習(xí)提示”置放于文本之前，學(xué)生尚未閱讀文本，關(guān)于人物與題旨已經(jīng)赫然在目：“他不滿社會(huì)的黑暗，幻想超出現(xiàn)實(shí)，思想上正處于矛盾苦悶的狀態(tài)。”思考和練習(xí)還有“作者是在什么樣的心情下描寫荷塘月色的？”十幾年過去了，我們現(xiàn)在也可以看到這樣的解讀“作者就思念江南故鄉(xiāng)，思念故鄉(xiāng)的一切。”說明閱讀教學(xué)中民主、平等的意識(shí)已經(jīng)得到確定，閱讀開始走出封閉，趨向培養(yǎng)師生的創(chuàng)新能力。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)，重在過程，而不是結(jié)論。在這個(gè)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，吸收文法，關(guān)鍵在于文本的文字背后，在空白處所留下的巨大審美空間之中。只有讓師生成為閱讀的真正主人，遵循閱讀教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，才能從根本上走出閱讀誤區(qū)，提高閱讀效果。