泛娛樂(lè)化背景下的教師姿態(tài)

成旭梅

后現(xiàn)代主義思潮在中國(guó)出現(xiàn)，使中國(guó)的傳統(tǒng)文化在繼承與發(fā)展問(wèn)題上產(chǎn)生了裂變，當(dāng)下理性和價(jià)值受到質(zhì)疑，人們處在了一種因價(jià)值缺席而虛無(wú)而痛苦的“邊緣處境”。進(jìn)入21世紀(jì)，中國(guó)在后現(xiàn)代里走向泛娛樂(lè)化時(shí)代。娛樂(lè)是一種表面化的生活方式，是文化妖嬈的假相，與靈魂相隔，與夢(mèng)想無(wú)關(guān)，更無(wú)法解決精神困境的種種問(wèn)題。正是在這樣一種“偽語(yǔ)境”（尼爾波茲曼語(yǔ)）里，中國(guó)正走向“笑聲替代了思考”的危險(xiǎn)境地。

當(dāng)后現(xiàn)代與泛娛樂(lè)化的時(shí)代成為生存的背景后，教師的精神向度與教育姿態(tài)應(yīng)如何呈現(xiàn)？

帕斯卡爾說(shuō)：“活著卻不知人是什么，這真是糊涂得不可思議?！苯逃母臼且屖芙逃攉@得人性的自由與解放，獲得生命的尊嚴(yán)與完美，獲得支持這樣的人性與生命的精神張力。在《教育不是良心活兒》中鄧梁說(shuō)：“如果我們僅憑目前某些方面的一些進(jìn)步就覺(jué)得對(duì)得起自己的良心，必然會(huì)減少對(duì)教育深遠(yuǎn)影響的思考。把教育當(dāng)作良心活兒，無(wú)疑是一種急功近利的‘近視。把教育當(dāng)作良心活兒，很多時(shí)候，是面對(duì)教育失敗的一絲難言無(wú)奈；是面對(duì)教育失敗的一聲被動(dòng)嘆息。”

當(dāng)下，“教師”角色應(yīng)如何觀照與定義？

關(guān)于理想教師的素質(zhì)，美國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)2004年制定的標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）效力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)；（2）熟悉所教學(xué)科內(nèi)容以及如何將它們傳授給學(xué)生；（3）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行管理和監(jiān)控；（4）對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)思考，從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)；（5）應(yīng)是學(xué)習(xí)共同體的成員。這是一個(gè)科學(xué)語(yǔ)境的教師形象，其實(shí)質(zhì)為：“教師”首先應(yīng)該是一個(gè)公共知識(shí)分子，一個(gè)既提升自我又服務(wù)他人的公眾事業(yè)的承擔(dān)者，一個(gè)精神理想與技術(shù)理想的結(jié)合者。因此，他首先應(yīng)從知識(shí)分子的立場(chǎng)反思與堅(jiān)守自我精神的純潔性與崇高性。

薩伊德說(shuō)：“知識(shí)分子的本質(zhì)就是流亡者、邊緣人、質(zhì)疑和批判的角色。流亡不是一般意義的物理概念，而是一種面對(duì)存在而在心理時(shí)空建立起來(lái)的生存態(tài)度?！绷魍鲆馕吨吘?，邊緣意味著獨(dú)立和質(zhì)疑。一個(gè)能夠獨(dú)立思考的知識(shí)分子拒絕附和從屬，永遠(yuǎn)不讓似是而非的事物或約定俗成的觀念牽著走。正如卡爾·曼海姆所說(shuō)：“不隸屬于任何階級(jí)，他們能夠自由選擇自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，努力追求一種非偏狹的視野?！彼裕┯歇?dú)立思考的知識(shí)分子才能夠用自己的心靈去孜孜不倦地追求真理；也惟有心靈自由的知識(shí)分子才能探索到真正能使人類進(jìn)步的真理。他們不知疲倦，永不安居，執(zhí)著探索，永遠(yuǎn)在路上。

而作為公共知識(shí)分子之一的教師，除了在有紙文化的既有成果里擺弄與苦營(yíng)外，究竟還應(yīng)該向我們的學(xué)生傳達(dá)些什么？在這樣一個(gè)多元的時(shí)代里，教師應(yīng)該如何呈現(xiàn)自己全新的姿態(tài)，如何學(xué)習(xí)、創(chuàng)新與超越？

我以為，當(dāng)代教育之維，應(yīng)立足于建構(gòu)生命品質(zhì)；教師的姿態(tài)，啟動(dòng)的不是知識(shí)，而應(yīng)在靈魂的深處。具體地說(shuō)就是：

給予生命自由——

每個(gè)生命都有極大的潛能與彈性。俄國(guó)詩(shī)人尼古拉·馬克西莫維奇·明斯基說(shuō)，給予辛勞不已的人生以安慰的，不是來(lái)自哲人的著作，也不是來(lái)自詩(shī)人甜蜜的杜撰，不是來(lái)自戰(zhàn)士的赫赫功勛，也不是來(lái)自禁欲者的苦苦修煉，而是來(lái)自美好生命的再生。

然而教育中，我們的規(guī)訓(xùn)總是太多，孩子的自由總是太少。當(dāng)有朝一日我們悲哀地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)幼年樸素的游戲足以休憩我們暴漲的神經(jīng)，甜美我們干枯的生命，而在后文明時(shí)代的煩瑣戒律里成長(zhǎng)的孩子卻連從最簡(jiǎn)單的游戲里尋找快樂(lè)也不會(huì)時(shí)，那會(huì)是一種怎樣的驚詫？

培養(yǎng)生命感覺(jué)——

培養(yǎng)生命感覺(jué)，并非要讓學(xué)生面對(duì)低俗化的生命姿態(tài)。原始蒙昧的生命感覺(jué)與精神認(rèn)知的生命感覺(jué)不是一個(gè)維度。本原意義上的哲學(xué)帶有哲人個(gè)體的生命氣質(zhì)，而不僅僅是知識(shí)學(xué)的，它關(guān)系到人生、希望和信仰。我們今天的教育正是缺失了這種哲學(xué)的姿態(tài)，才使得這個(gè)時(shí)代普遍充斥著在后物欲時(shí)代里的不知所措，物的狂歡與心的沉寂形成巨大反差的現(xiàn)象，甚至在自己的生命意味里從未明白：什么是生命應(yīng)有的形態(tài)，什么是生命極致的美好，什么才是生命真正的權(quán)利與責(zé)任。

在和平年代，我們太缺少經(jīng)典，生命太缺少質(zhì)量。教育要深入人心，是需要一點(diǎn)刺心的疼痛的，而我們今天的教育卻閱讀著輕飄，且目前最有害的是，讓一夜暴富引領(lǐng)社會(huì)價(jià)值觀。一旦主流和傳統(tǒng)道德被邊緣化，社會(huì)就會(huì)陷入價(jià)值失調(diào)和道德焦慮，就難以凝聚起億萬(wàn)民眾的力量，更難以屹立于世界民族之林，中國(guó)改革的成果也可能被消耗。

胡東芳先生在《誰(shuí)來(lái)改造我們的課堂》一文中描述了當(dāng)下課堂的經(jīng)典情形：“在中國(guó)的課堂……猶如到了軍營(yíng)一般。在讓人感到神圣與威嚴(yán)的同時(shí)，也讓人感到巨大的壓抑和束縛?！狈簥蕵?lè)化時(shí)代帶給我們狂歡，也給予教師以教育新維：學(xué)習(xí)并反思著，痛苦并快樂(lè)著，感到知識(shí)的巨大，更感到靈魂的盛大，這乃是“學(xué)習(xí)”的本源，更是“學(xué)習(xí)”的旨?xì)w。

（作者單位：浙江溫州中學(xué)）

責(zé)任編輯鄒韻文