教師教育改革中的師范文化傳承與發(fā)展

周興國,方 芳

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

20世紀(jì)初，清政府廢科舉興學(xué)堂，將西方的學(xué)校教育制度引入中國，師范學(xué)校亦同時開辦，初步建立起系統(tǒng)的師范教育制度。到20世紀(jì)80年代，師范教育得到了大力發(fā)展，為90年代普及義務(wù)教育，為農(nóng)村教育的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的師資保障。進(jìn)入21世紀(jì)，師范教育開始進(jìn)行體系重構(gòu)，師范教育傳統(tǒng)也為之一變。隨著教師教育體系的建立，教師教育文化并沒有因之而建立起來，而師范文化則在教師教育體系重構(gòu)的過程中，在不同的程度上被消解。由此而引發(fā)出來的問題是，以專業(yè)化為導(dǎo)向的教師教育，該如何對待傳統(tǒng)的師范文化？為回應(yīng)此一問題，有必要思考傳統(tǒng)師范文化的內(nèi)涵及其要義，探索教師教育體系重構(gòu)如何吸收傳統(tǒng)師范文化的合理因素及其中蘊含的價值。

一、師范教育孕育出來的師范文化及其表現(xiàn)

百年師范特色，在于它的突出的師范性。[1]從我國師范教育初創(chuàng)到20世紀(jì)末，在一百年的現(xiàn)代教育發(fā)展歷程中，師范教育形成了以師范性為標(biāo)志的師范文化，到20世紀(jì)80至90年代達(dá)到頂峰。正是這種師范教育文化，孕育了改革開放后一個時代的師范教育精神風(fēng)貌，并由此而培養(yǎng)出涵化此精神風(fēng)貌的中小學(xué)師資。師范文化的直觀表現(xiàn)是師范學(xué)校(中師、高師)的日常教育生活形態(tài)，其實質(zhì)則是師范教育在長期的發(fā)展過程中由國家確立并通過行政權(quán)力而形塑的師范教育的價值理念和制度設(shè)計等。通過關(guān)于師范教育性質(zhì)和任務(wù)的明確規(guī)定、相關(guān)的制度設(shè)計以及師范學(xué)校的日常生活世界的具體顯現(xiàn)，師范文化的精神內(nèi)涵得以外化并傳達(dá)給師范學(xué)校的師生。

(一)師范文化的師范性定位與任務(wù)

師范文化的形成與國家對師范教育在整個教育體系中的定位密不可分。改革開放伊始，人才問題就成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)的核心問題，發(fā)展教育以培養(yǎng)人才成為國家建設(shè)的基本方略。培養(yǎng)人才，師資是關(guān)鍵。1978年，鄧小平《在全國教育工作會議上的講話》中指出，“一個學(xué)校能不能為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格的人才，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關(guān)鍵在教師?！盵2]1980年，第四次全國師范教育工作會議在北京召開，進(jìn)一步明確師范教育在整個教育事業(yè)發(fā)展中的重要地位和任務(wù)。時任教育部副部長、黨組副書記高沂在會議報告中指出，“師范教育是‘工作母機(jī)’，是整個教育事業(yè)的基本建設(shè)”，“師范教育的基本任務(wù)，是培養(yǎng)師資”。[3]為實現(xiàn)這一基本任務(wù)，會議要求建立一個健全的師范教育體系，使之成為為中等教育、初等教育和幼兒園輸送合格師資的穩(wěn)固基地。

師范教育的師范性定位與人們關(guān)于師范教育發(fā)展的學(xué)術(shù)性與師范性之關(guān)系的認(rèn)識密不可分。如何處理好師范教育發(fā)展中的學(xué)術(shù)性與師范性之關(guān)系，是一個師范教育如何組織的根本問題，直接關(guān)系到師范教育體系改革和重構(gòu)。1920年前后，國內(nèi)教育界圍繞學(xué)術(shù)性和師范性問題開展了第一次激烈的爭論，其結(jié)果是“新學(xué)制”對師范學(xué)校的設(shè)置采取了兩者皆可的折中方案。[4]1922年頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革令》規(guī)定，“為補充初級中學(xué)教員不足，得設(shè)二年之師范專修科附設(shè)于大學(xué)校教育科或師范大學(xué)校，亦得設(shè)于師范學(xué)?；蚋呒壷袑W(xué)，收受師范學(xué)校及高級中學(xué)畢業(yè)生。”[5]1961年，第三次全國師范教育工作會議上，學(xué)術(shù)性和師范性的問題又被提出來。時任教育部副部長周榮鑫在第三次全國師范教育工作會議的報告中指出，“有人提出要不要辦師范？特別在高師方面議論較多。”[6]盡管如此，師范教育的師范性在這次會議上再次得到重審。1980年第四次師范教育工作會議，這一問題再一次被提出。有一種觀點就認(rèn)為，師范教育應(yīng)“打破師范框框”，重點師范大學(xué)和綜合大學(xué)“打通”，“融合起來”。會議最后在爭論的基礎(chǔ)上就此問題形成共識，“師范是培養(yǎng)師資的主要陣地”，[7]師范教育的任務(wù)是“培養(yǎng)師資”。同時特別指出，“為了認(rèn)真對待培養(yǎng)造就人才的人才，必須徹底糾正輕視師范教育的錯誤思想。今后我們的目標(biāo)是，教師都應(yīng)當(dāng)經(jīng)過師范學(xué)校或其他學(xué)校的嚴(yán)格訓(xùn)練”。[8]

(二)師范文化的制度形態(tài)

師范教育孕育的師范文化既反映在師范教育的性質(zhì)、任務(wù)以及發(fā)展的指導(dǎo)思想上，也體現(xiàn)在與師范教育體系有效運行相關(guān)的制度安排上。這些制度安排包括宏觀層面的基本制度設(shè)計，如提前招生或與重點學(xué)校同批次招生制度、免費的師范教育及相應(yīng)的生活補助制度、保證工作分配的就業(yè)制度等。正是這些制度的建立，使得師范學(xué)?？梢哉惺諆?yōu)質(zhì)的生源。盡管教師的地位特別是小學(xué)教師的地位并不高，但在上述制度的保證下，師范教育對農(nóng)村最優(yōu)秀的青年構(gòu)成了足夠的吸引力，從而使得那些資質(zhì)優(yōu)秀的初中畢業(yè)生選擇師范學(xué)校。第四次全國師范教育工作會議之后，教育部發(fā)布了一系列相關(guān)文件。例如關(guān)于中師教育，教育部發(fā)布《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》(1980年8月)，出臺《中等師范學(xué)校規(guī)程(試行草案)》(1980年8月)、《中等師范學(xué)校教學(xué)計劃試行草案》(1980年9月)，向國務(wù)院提交《教育部關(guān)于師范教育的幾個問題的請示報告》(1980年9月)。關(guān)于高師的發(fā)展，教育部先后發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高等師范學(xué)校師資隊伍建設(shè)的意見》(1980年10月)、《關(guān)于大力發(fā)展師范高等?？茖W(xué)校的意見》(1980年10月)、《關(guān)于試運行高等師范院校文科三個專業(yè)教學(xué)計劃的通知》(1980年4月)、《關(guān)于試行高等師范學(xué)校理科五個專業(yè)教學(xué)計劃的通知》(1980年5月)、《師專十個教學(xué)計劃》(1981年11月)，等等。這些文件的發(fā)布對于師范體系和文化的形成起到了制度固化作用。

(三)師范文化在學(xué)校日常生活世界中的直觀形態(tài)

就文化是“共通的行為方式(behavior pattern)”[9]而言，師范文化并非是某一所師范院校所表現(xiàn)出來的獨特的東西，而是在整個師范教育中所表現(xiàn)出來的某種共通性的東西。就是說，那個時代的師范學(xué)校，在整體上都表現(xiàn)出師范文化的共通傾向，這個共通傾向自成體系，不同于基礎(chǔ)教育，亦不同于一般綜合性大學(xué)的專業(yè)教育。師范教育所孕育出來的師范文化，通過師范學(xué)校的日常生活形態(tài)而發(fā)揮其化育師資的功能。它落實在師范學(xué)校的行為規(guī)范、日?；顒?、校園文化之中，落實在師范學(xué)校的教育教學(xué)全過程之中，包括師范學(xué)校的辦學(xué)目的、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系、管理規(guī)章制度、實踐教學(xué)、教材教法、教師引領(lǐng)、專業(yè)情意以及師范生的身份意識等。例如，中等師范學(xué)校以培養(yǎng)“完全的小學(xué)教師”為目標(biāo)，一切都圍繞這個培養(yǎng)，從而形成辦學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)方向、課程設(shè)置、師資配備、日常管理、文化滲透等多方面因素共同作用的運行體系。[10]

總體上看，改革前的師范教育，突出師范教育的“工作母機(jī)”地位，堅持以培養(yǎng)合格師資為己任，以師范性為導(dǎo)向來建立政策與制度，以中小學(xué)教師教育教學(xué)技能培養(yǎng)為活動開展的宗旨，所形成的鮮明的師范文化傳統(tǒng)，對于教師教育的文化建構(gòu)，具有現(xiàn)實的啟示意義。[11]

二、教師教育改革引發(fā)的師范文化消解

世紀(jì)之交的教師教育改革，在帶來諸多預(yù)期的積極成果的同時，也引發(fā)出未曾預(yù)期的消極后果。其中最為突出的便是師范文化的消解：教師教育替代師范教育，學(xué)術(shù)性在整個教師教育中占據(jù)著主導(dǎo)的地位，師范院校朝綜合化方向發(fā)展，都使得師范文化不再是教師教育的主導(dǎo)性文化，師范文化從教師教育中整體退卻。就師范文化的構(gòu)成而言，其消解主要表現(xiàn)在以下三個方面。

首先，傳統(tǒng)的師范教育理念和價值取向在師資培養(yǎng)中的退場。西方有研究者指出，“有關(guān)教師教育如何組織的爭論一直存在于教師教育漫長的發(fā)展歷史中，涉及教師教育的組織形式、應(yīng)該強(qiáng)調(diào)內(nèi)容還是重視教學(xué)法(pedagogy)、應(yīng)該專業(yè)化還是職業(yè)化，甚至教師教育是否必要等論題?！盵12]在我國，這個問題也沒能例外。始于世紀(jì)之交的教師教育改革，雖然是教師教育組織之變革的嘗試，而深層次的原因則在于師范教育理念和價值取向上的改變。改革之前的師范教育以培養(yǎng)合格師資為導(dǎo)向，而世紀(jì)之交的師范教育改革，在更深層的意義上，源自于教師專業(yè)化的理念并以教師專業(yè)化為導(dǎo)向。但由于對教師專業(yè)化的理解不一致，因而如何改革教師教育，也就有不同的思路。顧明遠(yuǎn)先生在《我國教師教育改革的反思》一文中就指出，“許多同志把教師專業(yè)化只理解為必須提高教師的學(xué)歷層次，有的同志還提出教師要不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，從而提高教師的專業(yè)水平。”[13]對教師專業(yè)化的這種理解，直接引發(fā)對已有師范教育體系的反思，以及與此反思相伴隨的師范教育體系的重構(gòu)。教師教育體系的重構(gòu)使得師范文化所賴以建立的核心價值弱化。

其次，教師教育體制變革和體系重構(gòu)使得師范文化失去傳承的根基。1996年，國家教委印發(fā)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，教師教育的綜合化的取向已經(jīng)開始顯現(xiàn)。此文件明確指出，“健全和完善以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系?；A(chǔ)教育教師、中等職業(yè)教育文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課教師主要由各級師范院校培養(yǎng)，其他高等學(xué)校參與。中等職業(yè)教育專業(yè)課教師主要由高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校和理、工、農(nóng)、林、醫(yī)等類高等學(xué)校培養(yǎng)，其他高等師范學(xué)校參與?！睉?yīng)該看到，盡管綜合化的取向已經(jīng)出現(xiàn)，但師范教育的綜合化，是建立在師范學(xué)校分層分類型師資培養(yǎng)的前提下，即明確將“基礎(chǔ)教育教師、中等職業(yè)教育文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課教師”之培養(yǎng)和“中等職業(yè)教育專業(yè)課教師”之培養(yǎng)區(qū)分開來，并使師范學(xué)校承擔(dān)前者培養(yǎng)的職責(zé)，綜合性大學(xué)承擔(dān)后者培養(yǎng)的職責(zé)。1998年，《中共中央國務(wù)院深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》關(guān)于師范教育體系改革明確提出，“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！彪S后，中師則隨著師范學(xué)校層次的調(diào)整而逐步取消，師范院校則隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大而日益向綜合化方向發(fā)展，傳統(tǒng)的師范教育的特質(zhì)——師范性以及由此而形成的師范文化日漸衰落，并為綜合性和學(xué)術(shù)性所取代。2002年，教育部發(fā)布《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，這個文件正式以“教師教育”取代由來已久的“師范教育”概念，并且對傳統(tǒng)的師范教育所存在的問題進(jìn)行了闡述。也正是這個文件提出了取消中師的要求：“各地的中等師范學(xué)校(含幼兒師范學(xué)校)根據(jù)需要和可能或者升格為師范高等?？茖W(xué)校，培養(yǎng)專科學(xué)歷小學(xué)和幼兒教師；或者并入高等師范學(xué)校建立初等教育學(xué)院(或?qū)W前教育學(xué)院)；也可以改為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或其他中等學(xué)校?！逼ぶ淮?，毛將焉附？中師消亡，中師文化則無存在之理。

再次，師范文化的消解還表現(xiàn)為師范學(xué)校獨特的日常生活世界的改變。本世紀(jì)初，教師教育開始轉(zhuǎn)型改革。教師教育改革轉(zhuǎn)型主要表現(xiàn)在三個方面：由三級師范向二級師范轉(zhuǎn)型，取消中師，增加研究生層次；由封閉向開放轉(zhuǎn)型，教師培養(yǎng)面向所有高校；三是職前職后一體化。其結(jié)果是：層次的轉(zhuǎn)型，中師幾乎消亡，中師文化不復(fù)存在；教師教育開放化和綜合化，學(xué)術(shù)性加強(qiáng)，師范性削弱，師范院校的師范文化亦被削弱，且?guī)煼段幕嗖辉俪蔀橹?gòu)的文化；職前職后一體化，教育學(xué)院合并或獨立成為師范學(xué)院，職后培訓(xùn)未得到加強(qiáng)，師范院校面臨職后培訓(xùn)文化的重構(gòu)。盡管教師教育改革提升了教師的學(xué)歷層次，引進(jìn)了更加多樣廣泛的教師教育資源，但由于過分強(qiáng)調(diào)綜合性和學(xué)術(shù)性，其結(jié)果是傳統(tǒng)的師范教育的師范性以及由此派生的師范文化，則于無意中被中斷。

三、師范文化傳承與教師教育文化建構(gòu)

社會事物的發(fā)展總是呈現(xiàn)出螺旋式發(fā)展的態(tài)勢。當(dāng)師范教育在其長期的發(fā)展過程中突出師范性而致使其學(xué)術(shù)性受人詬病時，則突出學(xué)術(shù)性的教師教育體系重構(gòu)，對于已有的師范教育弊端之解決是適合的。然而，不能不看到，由于對教師教育學(xué)術(shù)性的張揚，教師教育的關(guān)鍵特質(zhì)，即師范性以及奠基于此的師范文化之削弱，便成為此次改革無意中產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果。教師教育改革、教師教育體系的重構(gòu)以及教師教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，是時代的必然，也是基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要。然而，在進(jìn)行教師教育改革以及由此而來的教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，如何做到在進(jìn)行體系重構(gòu)與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的同時，保持已有的師范教育的傳統(tǒng)以及師范教育所形成的師范文化，已經(jīng)成為一個現(xiàn)實的課題。實際上，在進(jìn)行教師教育改革之初，教育部即已經(jīng)注意到此問題的重要性，因而特別強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行教師教育改革時，要“強(qiáng)化師范院校的教師教育優(yōu)勢和特色”。這意味著，教師教育改革不僅僅是教師教育體系的重構(gòu)，也是相應(yīng)的教師教育文化的重構(gòu)，即必須要建立起與教師教育體系相適應(yīng)的教師教育文化。

首先，要認(rèn)識到教師教育文化建構(gòu)的復(fù)雜性。“教育變革是一種技術(shù)簡單性和社會復(fù)雜性的變革?！逃兏飭栴}的主要方面，或許更多地在于對涉及成千上萬的多層面的社會過程進(jìn)行劃分和協(xié)調(diào)時遇到的各種困難”。[14]教育改革是一個動態(tài)的復(fù)雜的過程，其中各種因素或變量相互作用，從而往往使得改革的結(jié)果超出改革者的理論預(yù)期。埃德加·莫蘭就明確指出，“恰切的認(rèn)識應(yīng)該正視復(fù)雜性。Complexus(拉丁語：復(fù)雜)意味著交織在一起的東西。確實，當(dāng)不同的要素(比如經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構(gòu)成一個整體時，當(dāng)在認(rèn)識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在復(fù)雜性。”[15]教師教育改革既是教師教育體系的重構(gòu)，涉及教師教育的組織與安排問題，同時也是教師教育文化的再造，涉及師范文化的傳承與發(fā)展問題。可以說，體系重構(gòu)與文化建設(shè)(即“強(qiáng)化師范院校的教師教育優(yōu)勢和特色”)是教師教育改革的一體二面，不可偏廢。任何一方面的缺失都將使得教師教育改革難以實現(xiàn)其預(yù)期的目標(biāo)。

其次，要批判繼承師范教育的文化價值觀。張岱年先生說，“文化的核心在于價值觀，……新文化發(fā)展的關(guān)鍵在于價值觀的批判繼承、革舊立新。”[16]傳統(tǒng)的師范教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)合格師資，而教師教育則強(qiáng)調(diào)以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，兩者之間面臨接續(xù)關(guān)系的斷裂。為此，需要辨明培養(yǎng)合格師資與以教師專業(yè)化為導(dǎo)向?qū)τ诮處熃逃母髯圆煌ㄎ?，教師教育與教師專業(yè)化的關(guān)系，以教師專業(yè)化為導(dǎo)向的應(yīng)有之義與實踐意涵。對教師專業(yè)化的理解直接關(guān)系到教師教育改革的價值取向和未來發(fā)展方向。理論上講，教師專業(yè)化包括學(xué)科知識和學(xué)科認(rèn)識能力的專業(yè)化，也包括教育知識和教育能力的專業(yè)化，前者涉及中小學(xué)教師的學(xué)術(shù)性發(fā)展，后者則涉及中小學(xué)教師的師范性發(fā)展。以教師專業(yè)化為導(dǎo)向意味著以教師教育涵蓋師范教育和教師培訓(xùn)，如此就需要明了，在教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，教師職前培養(yǎng)的側(cè)重點和重心之所在。由于教師教育包括職前和職后兩個方面，因而涉及職前培養(yǎng)的教師教育在價值取向上，不僅要講以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，還應(yīng)突出培養(yǎng)“合格師資”，即以培養(yǎng)合格師資為根本任務(wù)，這是教師教育在重建師范文化時應(yīng)傳承和秉持的價值取向。

再次，從師范文化傳承的制度層面來看，要重新審視現(xiàn)有的教師教育體系的綜合化取向，確立教師教育綜合化格局下的專業(yè)化取向。開放性的教師教育格局，擴(kuò)大了教師教育資源，讓綜合性大學(xué)參與到教師教育中來。然而，綜合性大學(xué)參與教師教育帶來了兩個負(fù)面的后果，一是綜合性大學(xué)往往并沒有教師教育的傳統(tǒng)與經(jīng)驗，因而這種參與削弱了教師教育的師范文化傳統(tǒng)；同時綜合性大學(xué)的參與也使得師范院校把綜合性視為辦學(xué)的參照目標(biāo)，在一定程度上削弱了師范院校的師范文化。這是師范文化削弱的根本原因。為此，需要對開放的教師教育體系進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，否則難以重建師范文化。應(yīng)當(dāng)建立開放的環(huán)境下的教師教育專業(yè)化，使得教師教育體系成為一個具有顯著高等教育地位且自成評價體系的高等教育系統(tǒng)，確立發(fā)展教師教育的工作方針，重新認(rèn)識并定位教師教育在整個教育事業(yè)中的地位。從某種意義上講，開放性的教師教育體系格局，淡化了教師教育中的師范性屬性。必須要認(rèn)識到，教師教育有其自身的特點和發(fā)展規(guī)律，教師教育應(yīng)信守其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，而不應(yīng)該將其等同于其他專業(yè)教育。目前，宏觀層面師范院校與非師范院校并舉，師范院校內(nèi)部師范專業(yè)與非師范專業(yè)并設(shè)，并且在一些學(xué)校非師范專業(yè)的學(xué)生已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過師范專業(yè)，師范院校內(nèi)部有限的教育資源投入到非師范專業(yè)，以求實現(xiàn)學(xué)校綜合化的發(fā)展目標(biāo)，其結(jié)果是師范專業(yè)在師范院校辦學(xué)定位中被弱化。這些都是教師教育體系建構(gòu)中要著力解決的問題。

最后，從師范文化傳承的日常生活世界來看，要努力辦好現(xiàn)有師范院校的師范教育專業(yè)，還是要突出師范院校教師教育的主體地位以及師范專業(yè)在師范院校辦學(xué)中的主體地位。師范院校教師教育的主體地位不是一句空洞的承諾，而是需要有實實在在的政策支持，包括初次教師資格的認(rèn)定授權(quán)、師范生招生與就業(yè)的優(yōu)先政策保證、師范院校內(nèi)部師范專業(yè)與非師范專業(yè)的關(guān)系處理。必須要糾正師范院校內(nèi)部輕視師范專業(yè)的思想認(rèn)識，在教師教育的日常生活世界，應(yīng)以師范文化為主導(dǎo)來設(shè)計、規(guī)劃師范院校的文化建設(shè)，使師范文化滲透到學(xué)校日常生活的各個方面。