教學(xué)主張：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在維度

李建軍

教師不僅要為學(xué)生提供專業(yè)服務(wù)，還必須在不斷的實踐和思考中深化自己對教育的理解和認(rèn)識，以保證教學(xué)品質(zhì)和服務(wù)水平的不斷提升。顯然，教師的專業(yè)發(fā)展不是一個平面的延展過程，而是一個不斷向縱深開掘的過程。但是，在現(xiàn)實教學(xué)生活中，不少教師把教學(xué)過程簡化為知識的授受過程，教學(xué)設(shè)計、實施、評價等都被不假思索地交給一些規(guī)定的程序進行支配，人性化的教學(xué)流程異化為現(xiàn)代化工廠里的生產(chǎn)流水線。在這種“無我”的教學(xué)中，教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題缺乏應(yīng)有的思考。由于教學(xué)主張的缺席，不少教師的教學(xué)生活被消融在了單調(diào)重復(fù)的規(guī)范化了的日常教學(xué)之中，喪失了應(yīng)有的創(chuàng)造激情和發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，導(dǎo)致了教師主體的邊緣化乃至消解。恩格斯曾經(jīng)說：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！苯處煂I(yè)發(fā)展和教學(xué)工作的“返魅”，必然要求教師在理論的學(xué)習(xí)和實踐過程中主動追求教學(xué)主張的生成，為專業(yè)發(fā)展提供應(yīng)有的靈魂支撐。

一、教學(xué)主張的內(nèi)涵

教學(xué)不能沒有思想，教師不能沒有自己的教學(xué)主張。所謂主張，是“對于如何行動持有某種見解”或“對于如何行動所持有的見解”。[1]無論是作為動詞還是名詞，主張首先是一種認(rèn)識和理解；其次，主張直接指向行動，對如何開展行動具有鮮明的指向作用；再次，作為一種認(rèn)識和理解，主張又與產(chǎn)生這種認(rèn)識和理解的具體的特定主體緊密聯(lián)系在一起?？梢?，主張是一種包含了人的認(rèn)識實踐活動的主體意向，它體現(xiàn)了人類思維活動的能動性和目的性，滲透了人的意志和愿望。結(jié)合教學(xué)活動的特殊性，我們可以這樣認(rèn)為，教學(xué)主張是教師在個人的實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是蘊涵著教師的理想、信念、情感、意志等在內(nèi)的，包括對于什么是教學(xué)、教學(xué)的目的以及如何開展教學(xué)等方面的見解和認(rèn)識，是教師個人對教學(xué)實踐經(jīng)驗的理性升華和概括化的認(rèn)識。

1．教學(xué)主張具有個人性

20世紀(jì)50年代末期，波蘭尼針對經(jīng)驗主義和理性主義純粹客觀的科學(xué)知識理念提出了“個人知識”。他認(rèn)為知識在一定程度上是受知識人塑造的，如果用一個命題來表達個人知識的話，那就是“所有的科學(xué)知識都是個體參與”或“所有的科學(xué)知識都必然包含著個人系數(shù)”[2]。作為教師關(guān)于教學(xué)的某種具體見解，教學(xué)主張屬于教師的個人知識，是教師在豐富變幻的教學(xué)情境中運用自己的教學(xué)人生體驗對教學(xué)知識和經(jīng)驗的個性化解釋、判斷和理解，展現(xiàn)了教師個體獨特的認(rèn)知方式、表達方式以及人生與社會價值觀念，體現(xiàn)了教師作為教學(xué)知識的建構(gòu)者和發(fā)展者的專業(yè)身份。

2．教學(xué)主張具有行動性

教學(xué)主張是教師在自身教學(xué)行動中，運用理性思維直面教學(xué)現(xiàn)象和問題，或探究其發(fā)展規(guī)律，或嘗試進行合理的解釋與說明，并進一步將自己的發(fā)現(xiàn)和體驗用理性的方式進行描述，并在此基礎(chǔ)上進一步提煉抽象出來的對于教學(xué)的見解和觀點。這種見解和觀點是教師對主體教學(xué)行動反思的產(chǎn)物和結(jié)晶，在行動反思中產(chǎn)生，推動著行動反思的前進，而又在行動反思中完善和提升，它直接體現(xiàn)和引導(dǎo)著教師的教學(xué)實踐行為，具有強烈的行動質(zhì)感。教學(xué)主張并不排斥教師對于一般教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)和思考，相反，它以一般理論知識的正確認(rèn)知為重要元素，是一般知識與教師主體自覺的思維活動相互碰撞、互動與化合，并進行編碼或部分的編碼轉(zhuǎn)化的結(jié)果。對于教師來說，教學(xué)主張具有理論色彩，但它不是空泛的語詞和抽象的概念堆砌，而是在實踐中產(chǎn)生又有待進一步實踐和提升的個人知識，緊密關(guān)聯(lián)著教學(xué)理論與教學(xué)實踐行為，具有活躍的行動色彩和實踐張力。

3．教學(xué)主張具有價值性

教學(xué)主張熔鑄了教師個人的理想、信念、情感和意志，表達了教師對教學(xué)的真切希望和訴求，是教師對什么是“好教育”的價值性問詢，它始終把教學(xué)的公平、公正和有效作為自己的追求。美國教育哲學(xué)家喬治?F?奈勒說：“那些不應(yīng)用哲學(xué)思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵3]的確如此，一個有著自己的教學(xué)追求，擁有教學(xué)主張的教師，對于教育現(xiàn)象，必然無法采取一種客觀的態(tài)度，不可能不持有贊成或反對、選擇或排斥、贊美或譴責(zé)的態(tài)度。所有這些態(tài)度都涉及到好與壞、善與惡、正義與不正義的判斷，教師要運用這些判斷來拷問自己的教育理想、信念、立場、方法，并產(chǎn)生自己對這些問題的看法和主張?？梢?，教學(xué)主張雖然是個人的，但是它不是一種價值無涉的自我表達，而是以“必要的烏托邦”為堅定不移的出發(fā)點，引領(lǐng)和保證教學(xué)活動的正確方向，促進教學(xué)實踐的突破，使教學(xué)實踐成為一種價值指導(dǎo)的實踐。

4．教學(xué)主張具有生成性

教學(xué)活動與其他活動方式的一個巨大區(qū)別，就是教學(xué)自身的情境性，它幾乎沒有一個恒定的表現(xiàn)，而是處在動態(tài)變化的演進歷程之中，以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型方式。這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神之間、不同主體之間、不同實踐階段與水平之間、師生之間以及各自所在的外部世界與內(nèi)部世界之間等多層次的轉(zhuǎn)化。這一變動不居的教學(xué)現(xiàn)實決定了教學(xué)主張是開放的、未完成的、有待進一步生成的“文本”。教學(xué)主張是“活”的思想，是在教師切身的教學(xué)行動中產(chǎn)生的，隨著教學(xué)情境的變化而變化，并指導(dǎo)著這種豐富性的變化。正如馬克思所指出的，真理從來都是特定歷史條件下的實踐著的真理，那種與主體無關(guān)的純粹的、先驗的真理是不存在的。與一般性的教學(xué)基本理論不同，教學(xué)主張拒絕著“固化”和“僵化”的思維方式，它始終以一種靈動的、智慧的姿態(tài)應(yīng)對著教學(xué)實踐中新的變化和新的要求，對復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象進行與時俱進的深刻洞察和真理把握，從而保持教學(xué)活動不竭的生機與活力。

二、教學(xué)主張的專業(yè)發(fā)展意義

作為教師專業(yè)發(fā)展的思想之維，教學(xué)主張的追求是教師主體對教學(xué)技術(shù)化的自覺超脫，它要求教師發(fā)揮專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)品性，始終把教學(xué)的正當(dāng)性作為自己的追求。在教師專業(yè)發(fā)展的漫漫長路中，教學(xué)主張是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的能動因素，有了教學(xué)主張的追求，才能照亮教師專業(yè)發(fā)展的道路，保證教學(xué)活動的合理和公正。

1．促進經(jīng)驗型教師向智慧型教師轉(zhuǎn)化

教師專業(yè)發(fā)展的主要目的“并不在于外在的、技術(shù)性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義”[4]。教學(xué)主張打開了教師專業(yè)發(fā)展的心智之門，把教師從一般性的技術(shù)成長和教學(xué)習(xí)俗的規(guī)訓(xùn)中解放出來，將教師專業(yè)素養(yǎng)中的教師主體性和教師的成熟理性有機結(jié)合在一起，喚醒了教師的內(nèi)在精神，突出了教師個人知識的價值，凸顯了教師個人的實踐和思考對于教學(xué)理論的選擇、應(yīng)用和創(chuàng)造作用，能夠推動教師對自己日常教學(xué)活動進行深入感受、自我反思、批判創(chuàng)新，超越現(xiàn)有理論和固有經(jīng)驗的限制和束縛，不斷拓展專業(yè)發(fā)展的寬度和深度，從而達到理智的澄明。正是在這個過程中，教師才能真正獲得專業(yè)的自主權(quán)，直接促進課堂教學(xué)的改觀，在奉獻教學(xué)生命的同時，發(fā)展自我的專業(yè)生命，在創(chuàng)造中“詩意”地棲居，享受專業(yè)人生的幸福。

2．促進個人教學(xué)理論的自主建構(gòu)

教學(xué)主張是教師個體體驗和感悟到的關(guān)于教學(xué)的真、善、美的知識，是與每個教師的認(rèn)識、情感、意志相結(jié)合的“活”的個人教學(xué)知識。在這個過程中，教師是教學(xué)理論的原創(chuàng)者?！翱茖W(xué)知識的生產(chǎn)，乃至所有知識的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與。沒有這種個體緘默知識的參與，就不會有任何科學(xué)事實和科學(xué)問題的確定，就沒有任何科學(xué)證據(jù)的產(chǎn)生和辯護作用的發(fā)揮，也就做不出任何科學(xué)的發(fā)現(xiàn)”[5]。教學(xué)并不是單純的公共性教學(xué)理論知識的簡單應(yīng)用，而是一個教育者調(diào)動自己已有的知識和經(jīng)驗，對知識進行的判斷、改造、選擇和創(chuàng)造。在這個過程中，教師不斷地拷問教學(xué)活動的合理性，促進個人“意見”向教學(xué)“真理”的艱難攀爬，以教育之思來提高自身的理論品質(zhì)，進一步建構(gòu)出適合于自身教學(xué)實踐提升和個人專業(yè)成長的教學(xué)理論。

而且，這些為不同教師所提供出來的教學(xué)主張，雖然具有很強的個人性和主觀性，但是，一旦這些主張經(jīng)過邏輯符號的進一步轉(zhuǎn)化和交流，還可以在不同程度上為周圍的人或未來時代的人所確信，成為眾人共享的客觀知識，從而為具有公共性的教學(xué)理論生產(chǎn)提供豐盈多樣的智慧資源。

3．促進教學(xué)的個性化和風(fēng)格化

教學(xué)主張屬于個人知識的范疇，體現(xiàn)了教師主體對教學(xué)活動的獨特見解和觀點，可以為教師的教學(xué)實踐提供指向，派生出不同的教學(xué)風(fēng)貌，展示出教師不同的教學(xué)個性和風(fēng)格特征。有什么樣的教學(xué)主張，就會有什么樣的教學(xué)實踐。當(dāng)前教學(xué)舞臺上呈現(xiàn)出來的個性鮮明、風(fēng)格各異的教學(xué)藝術(shù)，其根本區(qū)別就在于它們體現(xiàn)了教師各自獨特的教學(xué)主張，是其教學(xué)主張的物化形態(tài)。

教學(xué)的個性化和風(fēng)格化往往是一個教師專業(yè)發(fā)展成熟的標(biāo)志。一個有主張的教師，他的教學(xué)往往體現(xiàn)著一種獨立思考意識和個性化的藝術(shù)風(fēng)格；而一個不善于思考問題，不能擁有教學(xué)主張的教師，雖然他可以擁有自己的教學(xué)方法和技巧，但永遠不可能建立真正意義上的風(fēng)格。教師只有具有了自己的教學(xué)主張，才有可能提升對教育實踐的敏感性、智慧性與人文性的感悟，產(chǎn)生清晰的教學(xué)追求，在功利化、技術(shù)化的教學(xué)習(xí)俗中，保持清醒頭腦，努力發(fā)掘自身的教學(xué)潛能，促進教學(xué)個性的顯現(xiàn)和風(fēng)格化境界的形成，從而實現(xiàn)教學(xué)的“自由精神”。

三、教學(xué)主張的生成

顯而易見，傳統(tǒng)的自在自發(fā)的教師生活方式已經(jīng)越來越不適應(yīng)當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的時代要求，教師再也不能是只知“教書”的匠人，而應(yīng)該在日常教學(xué)生活中自覺地求助于創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實踐，勇于追求教學(xué)主張的生成，加速和提升自主的專業(yè)發(fā)展。

1．修煉自覺的專業(yè)人格和精神氣質(zhì)

一個好教師首先是一個有獨特人格的人，是一個知道和善于運用“自我”作為有效工具進行教學(xué)的人。教師必須清醒地意識到“自我”的存在，把原本“外在于我”的教學(xué)世界轉(zhuǎn)換成“屬我”的教學(xué)世界，將教學(xué)作為“自我”的生活方式，在自我與教師專業(yè)之間建立起活潑、豐富的聯(lián)系，這樣，才有可能創(chuàng)造出自己的教學(xué)主張。

一個缺乏主張的教師，必將是精神空虛、人格萎頓的教師；一個缺乏主張的教學(xué)，必將是生機衰竭、危機四伏的教學(xué)。作為專業(yè)人員，教師應(yīng)該擁有時代賦予的歷史使命感，雖然生活在現(xiàn)有的教學(xué)文化中，但不是簡單地遵從這種文化?！爸挥挟?dāng)心靈忠實地擁護精神生活的事業(yè)，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態(tài)度或單純的勞動準(zhǔn)備狀態(tài)，而成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂”[6]。因此，教師必須進行自覺的人生修養(yǎng)，改變“局外生存”的教學(xué)生活狀態(tài)，變身體的參與為身體和精神的共同參與，增強應(yīng)有的專業(yè)自信，既積極投入現(xiàn)實的教學(xué)生活，又具備批判精神和批判態(tài)度，敢于反對現(xiàn)實中的偏見和陋習(xí)，提出并力圖解決現(xiàn)實教育生活中存在的問題。從教學(xué)生活出發(fā)，用一種簡單樸素、個性化的藝術(shù)手法揭示現(xiàn)實中的矛盾與困惑，以理性反思的姿態(tài)建構(gòu)公共性的教學(xué)輿論，這是一個教師作為“現(xiàn)實主義藝術(shù)家”應(yīng)該表現(xiàn)出來的勇氣，也是教師職業(yè)必須具備的一種最可寶貴的精神人格氣質(zhì)，而教學(xué)主張也就在這樣的專業(yè)人格和精神氣質(zhì)中開始孕育。

2．重構(gòu)自身的教學(xué)理論知識體系

教師的教學(xué)主張很多來自于對自身教學(xué)實踐工作深層的、理性的思考和把握，但是如果教師的認(rèn)識是片面的、狹隘的，那教師的教學(xué)主張就很難說是一種正確的主張，也就很難提升到智慧和理性的層面。

教學(xué)主張的產(chǎn)生有賴于一定的知識背景和能力結(jié)構(gòu)，如果缺乏適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)，則無法同化和順應(yīng)新的知識，自然也難以生成正確的教學(xué)主張，做出恰如其分的教學(xué)實踐決定。在教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型時期，我們不能無視傳統(tǒng)教學(xué)理論體系的局限性。傳統(tǒng)教學(xué)理論體系對教學(xué)活動的一些特征，比如教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化、可預(yù)測性、可控性等方面做出了較為詳盡和深入的闡釋，并且形成了一系列操作“常規(guī)”。但是，對于教學(xué)活動的另外一些特征，如豐富性、復(fù)雜性等，卻缺少應(yīng)有的關(guān)注和認(rèn)識。作為有主張的教師，必須敏銳地把握教育的時代需要，以一種“理性”的和“對話”的態(tài)度來正確處理傳統(tǒng)與變革的關(guān)系，在個人實踐經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，讓自己的理性思維穿行在實踐經(jīng)驗與先進教學(xué)理論及相關(guān)學(xué)科理論之間，進行深入的碰撞互動，“轉(zhuǎn)識成智”，獲取更多教學(xué)思維的“生長點”，發(fā)展自己對教學(xué)理論的鑒賞力、判斷力與建構(gòu)力，汲取先進的文化因子，重新認(rèn)識教學(xué)的意義、價值與特點，重建自身專業(yè)發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，從而為催生和創(chuàng)造新的教學(xué)主張奠定基礎(chǔ)。

3．提高教學(xué)反思的語言轉(zhuǎn)化能力

從現(xiàn)象學(xué)的研究成果來看，“語言就是理解本身得以進行的普遍媒介”，[7]“能被理解的存在只是語言”。[8]教學(xué)主張最終必須以語言的方式表述出來，并且通過語言的運籌才有可能產(chǎn)生效用，這是教學(xué)主張被感知和被理解的必由之徑。

教學(xué)主張是建立在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上的，最終也只能在有效的教學(xué)反思中獲得。然而，“試圖去清晰地言述反思也許是很困難的”[9]。許多教師正是由于沒有能夠在反思中通過語言呈現(xiàn)出自己的教學(xué)經(jīng)驗，澄清認(rèn)識，認(rèn)識教學(xué)自我，才失去了收獲教學(xué)主張的可能。伽達默爾的解釋學(xué)就強調(diào)人、語言和世界是密不可分的，人是以語言的方式擁有世界的。這就啟迪我們，在教學(xué)實踐過程中教師必須努力提高教學(xué)反思的水平和語言轉(zhuǎn)化能力，通過描述、對話、批判等言說方式，體會語言、使用語言、創(chuàng)造語言，生成、豐富和創(chuàng)造教師豐富的精神生命，把握教學(xué)的“原始性素材”，展示教學(xué)經(jīng)驗的生存品質(zhì)，對教學(xué)進行意義的重構(gòu)（即為何而教、如何教），使教學(xué)反思蘊含教學(xué)完善和提升的功能，為教學(xué)主張的建構(gòu)提供必要的思維基礎(chǔ)和語言條件。

4．擁有扎根實踐的“草根情懷”

教學(xué)主張具有超越性，但是要產(chǎn)生教學(xué)主張，教師不能只是停留于對教育理想的熱切向往、滿足于理論的啟蒙和理念的建構(gòu)，還應(yīng)該建立一種全新的教學(xué)生活方式，觸及教學(xué)生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，思索自己的存在，為教學(xué)主張的建構(gòu)與實踐確立堅實的認(rèn)識路線。

一個飽讀詩書、滿腹經(jīng)綸的教師，也許可以稱得上是一個不錯的“學(xué)問家”，但未必會真正擁有自己的教學(xué)思想和主張。教師每天經(jīng)歷的教學(xué)現(xiàn)場就是實現(xiàn)其獨特生存價值的生存居所，教師要建構(gòu)自己的教學(xué)主張就必須擺脫漂浮無根的“教書匠”生存狀態(tài)，以“在場”的赤誠心靈去從事教育，親歷、見證、記錄、研究，以個性、理性、參與、合作的方式，扎根豐饒的教學(xué)實踐土壤，以理性精神燭照自己的教學(xué)行為，養(yǎng)成感受和反思教學(xué)生活意義的能力，拋棄自我欣賞的短淺目光，祛除各種外在的“遮蔽”，精心培育個人的專業(yè)學(xué)識，不斷追問教學(xué)的本質(zhì)，在看似平凡而又精彩美妙的教學(xué)場景中，把握理論創(chuàng)新的契機，推出具有原創(chuàng)意味的教學(xué)主張，并且在不斷的驗證調(diào)適中促進日常教學(xué)生活由“實然”向“應(yīng)然”的升華，感受實現(xiàn)教學(xué)主張的可能性，為教學(xué)理論的豐富和教學(xué)實踐的改革做出應(yīng)有的貢獻，從根本上推動自身的專業(yè)進程。

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[9]康納利，克蘭迪寧．教師成為課程研究者——經(jīng)驗敘事[M]．杭州：浙江教育出版社，2004：62．

（作者單位：江蘇教育學(xué)院如皋分院科研處）

（責(zé)任編輯：張瑞芳）