動態(tài)的教學場域：學生問題意識形成的環(huán)境保證

陳　榮

摘要：提及學生問題意識的缺失，課堂教學似乎難逃其責，課堂被強加貶義色彩。然而，無法否認，它仍然是實現(xiàn)教育目的的主渠道。關(guān)鍵是我們要賦予教學過程以生命的活力。動態(tài)的、生動活潑的教學場景，可以強化學生的主體意識，激勵學生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，有助于培養(yǎng)其問題意識。

關(guān)鍵詞：動態(tài)場域；問題意識；學生

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0092-02

一、傳統(tǒng)教學場景導致學生問題意識匱乏

在傳統(tǒng)教育理念中，“學生”一詞的含義表明了一種文化上的不足和差距，也正是由于人們某種文化上的不足和差距，他們才成為學生。這種關(guān)于青少年學生不成熟性的假設(shè)和規(guī)定，決定了他們在各種教育關(guān)系中的基本地位，進而也就成了各種傳統(tǒng)教育理論、教學模式和教學方法等形成的基礎(chǔ)和依據(jù)。由此，教師在整個教學活動中處于中心地位，他們控制教學過程，組織教學活動，制定教學內(nèi)容，評判學生成績，一切的掌握者都是教師。在這樣的教育氛圍中，師生漸漸會趨同一種認識：即教師必須也應(yīng)該是某個教育群落中的“領(lǐng)袖”——“真理”的掌握者，而學生只是接受真理的人，而且只需要接受，于是有著絕對權(quán)威的教師完全控制了課堂，而學生的思維完全附屬順從于教師的思維。這樣的教育結(jié)果只能是：學生的求異思維得不到發(fā)展，探究精神得不到培養(yǎng)，思維的積極性得不到鼓勵，一些超出常規(guī)的創(chuàng)造性的思維還會因其與教師設(shè)計好的軌道不符而受到諷刺、嘲弄和呵斥，寶貴的靈感火花被輕易湮滅。同時，由于學生處于學習的不自主的被動地位，處于緊張的思想壓力之下，自然就不能發(fā)揮學生潛在的能力和感情因素，從而缺乏學習的興趣和主動性。所以，片面強化教師在教育教學中的主導作用，就會使學生形成思維上的教師權(quán)威定勢，這不僅不利于調(diào)動學生的主動性和培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，而且將學生的思維牢牢地禁錮住，使學生不會思維、不敢思維、不想思維。久而久之，熟悉、習慣了這種狀態(tài)的學生會不自覺地把思維的自主性完全交給教師。對于未知領(lǐng)域，也無須自己去探索，反正會有老師教給我們；如果在實踐中面對解決不了的問題也無須擔心，一句“老師沒教過”就可以博得所有人的原諒和理解。教師的權(quán)威使得學生心安理得地依賴著教師，也就自然而然地讓教師成為統(tǒng)一的操作者，教育的結(jié)果更多趨向于重復、雷同、類似，這成為學生思維中少犯錯誤甚至是不犯錯誤的標志。而從社會發(fā)展的長遠要求來看。這種從眾思維定勢會極大地損害學生天生的好奇心和問題意識，不利于個體的獨立思考和創(chuàng)新意識的發(fā)展，最終導致：不敢獨立思考→不敢標新立異→簡單模仿→因循守舊→安于平庸→創(chuàng)造力的自主思維力萎縮?？上攵?，這樣培養(yǎng)出來的學生很難具備真正的“學問”，因為他們在“學”的過程中從來不敢“問”，也不想“問”。

二、動態(tài)的教學場，為學生營造易于形成問題意識的環(huán)境

著名創(chuàng)造學家韋斯伯格說，實際上是環(huán)境真正創(chuàng)造了創(chuàng)造力。美國心理學家羅杰斯說，人的先天潛能是無比優(yōu)秀的，后天的教育就是創(chuàng)造一種適宜的環(huán)境和條件。使之得以實現(xiàn)。由此不難看出，環(huán)境是教育的生存場所和發(fā)展空間，是教育觀念和教育模式的標志性體現(xiàn)。環(huán)境可以啟發(fā)人、養(yǎng)育人、造就人。為此，培養(yǎng)學生的問題意識，關(guān)鍵就是創(chuàng)設(shè)符合21世紀教育特點的、全新的、寬松的、有利于開發(fā)創(chuàng)造潛能的適宜條件。適宜條件是指人能夠最自然、最放松地做自己喜歡做的事，并且能最大限度地發(fā)揮出水平的環(huán)境和氛圍。它是激發(fā)學生問題意識的重要外部條件。在這樣的環(huán)境中，學生大腦的直覺是高漲的、開放的，思維處于十分活躍的狀態(tài)。對于學生個體來說。強烈的“問題意識”對他們創(chuàng)造思維的發(fā)展也能促進其“問題意識”的產(chǎn)生。

(一)動態(tài)教學場域激發(fā)學生的參與興趣

如何使學生自身的興趣潛質(zhì)成為他們現(xiàn)實的興趣特質(zhì)，來“潤色”或強化他們的參與行為?我們可以通過教學場產(chǎn)生一定的活性影響因子，來激活學生自身的興趣潛質(zhì)。行為科學的研究表明，工作的設(shè)計能夠影響干勁和動機，工作擴大化、豐富化是提高人工干勁和動機的一種有效方法。同樣，在教學中，經(jīng)常變化教學方法，使教學內(nèi)容豐富多彩，對于增加學生學習興趣，提高他們參與教學的積極性都是有好處的。

據(jù)調(diào)查，我國許多學生之所以對教學活動興趣不高，教學內(nèi)容的純知識化、教學方法的單調(diào)機械是其中一個很重要的原因。我國教學論研究在考察教學諸要素時，一般都是從靜態(tài)角度進行分析的，它所認為的教學中的基本要素有教師、學生、課程、方法、反饋、環(huán)境等。但是這些要素不能很好地揭示動態(tài)教學的本來面貌，因為靜態(tài)教學因子的聚合并不能形成一個生動活潑的教學形態(tài)，教學的發(fā)生、發(fā)展總是在動態(tài)因子的組合中進行的。我國教學論長期以來并沒有揭示教學動態(tài)結(jié)構(gòu)中的活性因子及其表現(xiàn)形態(tài)，理論研究上的先天不足，嚴重影響了教學實踐的豐富性、生動性。

教學的活性因子主要有理解、溝通、參與、互動。這四個活性因子，既是教學的內(nèi)在機制，又是教學形態(tài)的基本內(nèi)容，同時也是對現(xiàn)代教學的一個總體描述。教學是建立在對意義符號理解的基礎(chǔ)之上的。理解貫穿于教學的全部過程，決定著教學的一切形態(tài)。意義不通過個體心理實現(xiàn)個體的內(nèi)化就不能達到教學主體對它的理解，教學的指令、反饋、調(diào)控、評價等也將無從發(fā)生。理解發(fā)生在教學主體的自身內(nèi)部，它是單個主體在教學中的主理行為，是教學的心理學前提。只有個體內(nèi)隱理解行為，教學還是不能發(fā)生。主體際信息、情感的交流，即溝通才是教學的發(fā)生學前提，這是因為教學必然是教學主體際的活動，沒有溝通，主體際的理解就無法實現(xiàn)相互傳達，教學行為就無法在師生間產(chǎn)生。個體如果不參與教學，教學就不會對其產(chǎn)生任何影響，教學中的主體參與調(diào)強學生個體的能動性。教學是主體間多元互動的結(jié)果，互動指主體行為的因果性、依存性、共振性。師生、生生互動會形成一個有利于學生發(fā)展的教學場。理解、參與指教學個體的教學行為，溝通、互動指教學主體間的行為。這四個活性因子在教學過程中協(xié)調(diào)搭配，共同構(gòu)成了現(xiàn)代教學的動態(tài)性結(jié)構(gòu)。

這種動態(tài)教學場需要教師在與學生交往的過程中關(guān)心、了解每一個學生，讓學生感到老師和藹可親、平易近人。從而“親其師而信其道”。課堂上教師要尊重每一個學生的人格與個性，平等對待學生，營造積極、寬松的學習氛圍，建立一種民主、平等、和諧的師生關(guān)系，多用微笑、點頭和鼓勵性語言對學生加以肯定和表揚，加強師生間的心理溝通。還需要在多元化互動、在合作中完善和矯正“問題意識”。因為在課堂教學中，學習雖然是學生的個體行為，但所表現(xiàn)的應(yīng)該是學生的群體智慧。給學生提供交流的時間和空間，形成多元化互動，師生間、學生間就會“問題碰撞”、“互通有無”、“智慧共享”。

師生互動在學生尋求解決問題的過程中顯得尤為重要。教師要善于擺正自己的位置，使自己更多地成為一個幕僚、

顧問或者導演，把舞臺讓給學生，不到學生冥思苦想仍不能領(lǐng)會時，不開導；不到學生想說而說不出時，不解答。在師生互動的過程中，教師要誘導學生打破思維的常規(guī)定勢，鼓勵跳躍式，發(fā)散式思維。通過師生互動合作。讓學生學會尋找解決問題的科學方法，拓展解決問題的途徑。提高解決問題的質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

生生互動是“問題意識”教學的重要形式之一。通過生生互動，個體可以得到群體的啟發(fā)和點撥，產(chǎn)生頓悟。從而把別人的想法集中整合，在交流中實現(xiàn)自我發(fā)展、自我完善、自我矯正、推動認識向縱深發(fā)展。學生在爭論、反思與評價中，不斷地增強自己的問題意識，不斷地提升質(zhì)疑的水平，推動問題“發(fā)現(xiàn)－解決－再發(fā)現(xiàn)－再解決”，循環(huán)往復，螺旋上升。在互動中思維的碰撞，能使學生經(jīng)常性地沉浸在質(zhì)疑的氛圍里，久而久之，“問題意識”就會自動形成。教師要通過教學組織形式的選擇與教學方法的設(shè)計，創(chuàng)造一個和諧的教學場氛圍，這種氛圍有利于學生在研究性學習中的主體參與，培養(yǎng)其問題意識。

(二)動態(tài)環(huán)境給予學生提出問題和回答問題的自由

一些外籍專家在聽了我國教師的教學以后，常疑問學生怎么會沒問題?學生答曰：“老師把問題都講了，還會有什么問題?”教學要實現(xiàn)學生的發(fā)展，就必須讓學生能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，那種“無問題”的教學充其量只能完成知識的授受。因而，教師要善于給學生營造一個問題教學情境，讓學生在研究中提出問題，在研究中解決問題。

問題提出的主體是誰，直接影響著問題研究的程度，即問題由學生提出和問題由教師提出，其研究的深度是不同的。問題研究的形態(tài)也對問題研究的深度有較大的影響，用教師的思維代替學生的思維解決問題與充分調(diào)動師生共同思維研究性地解決問題，對于學生的發(fā)展來說意義是不相同的。動態(tài)的教學環(huán)境給予學生更多提出問題和回答問題的機會。教師鼓勵學生自下而上地提問，既給其思考問題是什么的余地，又給其思考如何回答問題的機會。如果所有的問題都是教師提出、教師回答，這樣的教學也就談不上動態(tài)性了。問題的質(zhì)與量以及呈現(xiàn)方式直接影響著學生的主體參與，也影響著學生學習的質(zhì)量。因此，在教學過程中問題要少而精，要有一定的層次性，要在問題之間留有學生思考的充足時間，許多教師盡管用邊講邊問代替了滿堂灌，但由于問題的認識水平較低，不利于學生主動思考。有些教師在課堂上高密度提問，有的甚至達到一節(jié)課一百多次，這樣就分散了教學的中心問題，削弱了學生學習的主要內(nèi)容。教師要善于把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一系列的問題，即幾個大的問題和若干小問題。問題設(shè)計應(yīng)當是教學設(shè)計中的主要內(nèi)容。學生智力發(fā)展的理想程式應(yīng)當是：設(shè)計問題——思考問題——解決問題。教學中有一種情況是：自問自答，即教師提出問題，教師自己回答問題，學生沒有提問，也沒有回答的機會。還有一種情況是：師問生答，這比第一種情況要好一些。最好的模式：師問生答——生問師答，學生無問題時，教師要發(fā)問，學生有問題時，教師要讓他們回答，不會回答，給他們以提示。

同時，教師要使學生的回答具有一定的多樣性，要使自己的回答具有一定的啟發(fā)性。思考的過程是學生發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，倘若沒有了這一過程，只剩下設(shè)計問題——解決問題，則學生的發(fā)展就不可能實現(xiàn)。在傳統(tǒng)教學中，許多教師恰恰忽視了這一環(huán)節(jié)。他們提出問題，不給學生思考的時間，或者給得很少，學生沒有來得及思考就讓他們回答。這就使問題教學流于形式，達不到發(fā)展學生的目的。

總之，傳統(tǒng)的課堂中，學生往往只能圍繞教師提出的問題進行思考和判斷，被教師設(shè)置的問題牢牢地套裝，陷入“被教師追問”的被動狀態(tài)，很少有“發(fā)問”的權(quán)力和機會。這樣的教學無疑削弱了學生的問題意識和提問習慣，從而影響了學生作為主體的參與。從生成性課程資源的視角看教學過程，學生的問題和困惑、情感和體驗都是課程資源。所以說，學生的問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。教師要善于營造良好的心理氛圍，抓住學生的興奮點。激發(fā)學生探究問題的強烈意識，引發(fā)積極的思維活動，鼓勵學生大膽地質(zhì)疑，對學生提出的有價值、有創(chuàng)意的問題教師要予以表揚，一旦學生富有個性色彩的知識經(jīng)驗、思維、靈感等都被調(diào)動起來，參與到課堂活動中，教學的“動態(tài)生成”也就呼之欲出，學生的思維力、批判能力和創(chuàng)新能力即在問題活動中得以培養(yǎng)。

責任編輯曙光