歷史教師亟需提高命題能力

陳 杰

[關(guān)鍵詞]歷史教師，命題能力，命題研究

[中圖分類號(hào)]G63

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B

[文章編號(hào)]0457－6241(2009)21－0051－03

近年來(lái)，以聶幼犁教授為代表的歷史教學(xué)專家發(fā)表了大量關(guān)于歷史命題研究的文章，從一個(gè)角度反映了命題研究在歷史教學(xué)中的重要作用。反觀中學(xué)歷史教師在試題的選用上仍習(xí)慣于“拿來(lái)主義”，缺少對(duì)習(xí)題的精選，“題海戰(zhàn)術(shù)”大行其道，很少有老師去關(guān)注命題的理論、技巧，也很少有老師能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)自行命題?？梢哉f(shuō)命題能力普遍比較薄弱已經(jīng)成為制約中學(xué)歷史教師專業(yè)能力發(fā)展的一個(gè)重要因素。

2009年，我在本區(qū)的一次骨干老師的評(píng)選考查中引入了一道命題能力的測(cè)試題，題目如下：

材料一6月25日，北朝鮮軍隊(duì)今天越過(guò)三八線。幾個(gè)小時(shí)之內(nèi)，北朝鮮人迫使南朝鮮邊防人員丟棄廣闊的前線地帶向后撤退。美國(guó)似乎對(duì)這一進(jìn)攻感到驚訝，她將這次進(jìn)攻歸咎于蘇聯(lián)。

——[美]克利夫頓·丹尼爾主編

《二十世紀(jì)大博覽》

材料二1950年6月24日，內(nèi)戰(zhàn)真的爆發(fā)了，當(dāng)時(shí)，北朝鮮軍隊(duì)為了“解放”南朝鮮，突然越過(guò)了三八線。

——[美]斯塔夫里阿諾斯著《全球通史》

材料三1950年6月，擁有蘇聯(lián)裝備的朝鮮軍隊(duì)入侵韓國(guó)，進(jìn)展迅速。擁有美式武器的韓國(guó)顯然也曾計(jì)劃進(jìn)犯北方。

——[美]羅茲·墨菲著《亞洲史》

材料四1950年6月25日，朝鮮半島發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)……李承晚集團(tuán)自以為有美國(guó)的支持，就能輕而易舉地占領(lǐng)北朝鮮。但是，北朝鮮軍民在勞動(dòng)黨和金日成的領(lǐng)導(dǎo)下，團(tuán)結(jié)一致，奮起反抗，不到兩個(gè)月的時(shí)間，解放了漢城和南朝鮮40％以上地區(qū)，李承晚集團(tuán)處于瓦解之中。

——吳本樣主編《中華人民共和國(guó)史》

根據(jù)以上四組材料，根據(jù)教學(xué)要求設(shè)計(jì)三組問(wèn)題，在能力層次上要求遞進(jìn)。

這道題是根據(jù)普通高中歷史教科書(shū)選修3《20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》中“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)”一課來(lái)設(shè)計(jì)的。從考查結(jié)果來(lái)看，雖然有不少設(shè)問(wèn)能圍繞材料和教學(xué)要求來(lái)進(jìn)行，比如：分別概述四則材料所表述的朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)所爆發(fā)的原因；根據(jù)材料分析朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)中有哪些力量介入，結(jié)合所學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)要分析這些力量介入的目的，概括二戰(zhàn)結(jié)束初期局部戰(zhàn)爭(zhēng)的特點(diǎn)。但從總體上來(lái)看，老師的命題設(shè)問(wèn)還是存在一些共性的問(wèn)題。

1未抓住材料所要表達(dá)的主題，設(shè)問(wèn)與材料之間缺少關(guān)聯(lián)。

這四個(gè)材料涉及到一個(gè)共同的主題，就是朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，所以應(yīng)該圍繞朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因來(lái)設(shè)問(wèn)。可是老師們的設(shè)問(wèn)還涉及到了朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的其他方面，如朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)、經(jīng)過(guò)、影響，似乎是跟朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)的問(wèn)題都設(shè)計(jì)進(jìn)去了，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，對(duì)材料的利用率不高，是一種變相的問(wèn)答題，根本無(wú)法利用材料來(lái)考查學(xué)生提取材料有效信息及利用材料進(jìn)行分析、歸納和概括的能力。

例1：“材料對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)有何不同?你認(rèn)為是哪些因素導(dǎo)致出現(xiàn)這些分歧?”此例第一問(wèn)就偏離了主題，材料反映的是戰(zhàn)爭(zhēng)原因，并非性質(zhì)。這樣使得第二問(wèn)也失去了意義。

例2：“結(jié)合材料，簡(jiǎn)要概述朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程”“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果是什么?它對(duì)朝鮮半島的局勢(shì)產(chǎn)生了何種影響?”材料并沒(méi)有反映朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程，如何結(jié)合材料來(lái)回答?再說(shuō)回答戰(zhàn)爭(zhēng)的過(guò)程并不需要利用上述材料。至于戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果和影響也跟材料沒(méi)有直接關(guān)系，所以這個(gè)問(wèn)題是脫離材料的。

2引申出材料外的問(wèn)題，導(dǎo)致命題中心的偏離。

例3：“與南北朝鮮分裂有著同樣歷史命運(yùn)的國(guó)家有哪些?分別寫(xiě)出國(guó)名。”這個(gè)問(wèn)題跟材料毫無(wú)關(guān)系，離題較遠(yuǎn)。如果設(shè)問(wèn)不利用材料，那么材料還有什么意義呢?

例4：“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，波及到了中國(guó)，引發(fā)了中國(guó)的抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)，試問(wèn)抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果是什么?為什么會(huì)有這樣的結(jié)果?對(duì)國(guó)際格局的發(fā)展有何影響?”這個(gè)設(shè)問(wèn)考查的是中國(guó)的抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)，顯然偏題了。

例5：“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)是兩極格局下局部熱戰(zhàn)的重要表現(xiàn)，請(qǐng)問(wèn)：美國(guó)參與的熱戰(zhàn)還有哪些?結(jié)果如何?這些事件對(duì)國(guó)際格局產(chǎn)生了何種影響?對(duì)你的啟示是什么?”這一設(shè)問(wèn)的重心又移到美國(guó)上面去了，連續(xù)的設(shè)問(wèn)離材料的本意也越來(lái)越遠(yuǎn)。

材料題并不是不能引申設(shè)問(wèn)，但是從以上三例來(lái)看，由于老師沒(méi)有理解材料的內(nèi)涵，引申出來(lái)的設(shè)問(wèn)偏離了材料所要表達(dá)的主旨，造成了主題的游離，使得設(shè)問(wèn)脫離了材料考查的主要意圖。作為材料題來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要盡可能圍繞材料來(lái)展開(kāi)，因?yàn)樵O(shè)置材料題的意圖是讓學(xué)生從材料中提取信息，并能根據(jù)特定的材料利用所學(xué)知識(shí)和能力解答各種特定情境下的問(wèn)題，而不是脫離材料來(lái)回答課本上現(xiàn)有的結(jié)論。

3孤立地看待材料，設(shè)問(wèn)之間缺少意義關(guān)聯(lián)和層次遞進(jìn)。

例6：材料一中“她將這次進(jìn)攻歸咎于蘇聯(lián)”，這一說(shuō)法是否屬實(shí)，并說(shuō)明理由。這個(gè)命題說(shuō)明，老師的設(shè)問(wèn)已經(jīng)涉及到對(duì)材料觀點(diǎn)的判別，但是，這一設(shè)問(wèn)的著眼點(diǎn)僅在于判斷辨析材料一的觀點(diǎn)是否正確，顯然這個(gè)問(wèn)題很難作答(超出了學(xué)生所能掌握的知識(shí)要求，也超出了教學(xué)的要求)，因?yàn)槌r戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的具體原因非常復(fù)雜，連教材都回避了，我們只要讓學(xué)生了解朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的冷戰(zhàn)大背景即可。這一組材料考查的意圖是讓學(xué)生了解關(guān)于朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)原因的幾種說(shuō)法，并不是讓學(xué)生去分析哪一觀點(diǎn)正確，哪一觀點(diǎn)錯(cuò)誤。因此，必須將四則材料綜合起來(lái)進(jìn)行設(shè)問(wèn)，也就是要將命題提升到一個(gè)綜合運(yùn)用和比較分析的高度來(lái)考查學(xué)生的綜合能力。

例6的設(shè)計(jì)說(shuō)明老師已經(jīng)對(duì)部分材料中的觀點(diǎn)存在異議，但是教師全面掌控材料的能力不強(qiáng)，對(duì)材料之間的互相聯(lián)系缺乏認(rèn)識(shí)，命題時(shí)只利用了部分材料，使得幾個(gè)設(shè)問(wèn)之間缺少意義上的關(guān)聯(lián)和層次上的遞進(jìn)。

4對(duì)材料的鑒別能力不強(qiáng)。

不少老師習(xí)慣于從正面的角度去思考問(wèn)題，往往對(duì)材料過(guò)于相信，缺少應(yīng)有的史學(xué)敏感。其實(shí)，不是所有的材料都是可信的，有的則是偽材料，還有的材料因?yàn)樽髡叩牧?chǎng)、觀點(diǎn)、視角不同形成多種解釋，比如上題中的四個(gè)材料對(duì)朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)起因有不同的說(shuō)法，有的可能是受意識(shí)形態(tài)和特定歷史條件的影響，作為教師，必須具備甄別史料的能力。反映在命題上，我們是不是應(yīng)該思考：為什么這四則材料對(duì)朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)原因有不同的解釋呢?該如何利用這樣的“題眼”(命題的切入點(diǎn))來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生對(duì)材料的鑒別能力、對(duì)歷史概念的理解能力以及對(duì)歷史問(wèn)題的認(rèn)識(shí)能力呢?可惜從這個(gè)角度去思考的教師不多，命題上鮮有反映。教師應(yīng)該從史料中發(fā)現(xiàn)命題的“能力立意”“目標(biāo)立意”之所在出發(fā)，使命題從知識(shí)層面上升到方法、能力和情感層面。

針對(duì)上文提出的不足，筆者設(shè)計(jì)以下問(wèn)題供老師參考。

(1)上述材料反映了什么歷史事件?它們?cè)谑裁磫?wèn)題上有相似(同)的記錄?參考答案：朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)或朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)；在戰(zhàn)爭(zhēng)初期，北方軍隊(duì)越過(guò)三八線南下。

(2)在這一歷史事件的起因問(wèn)題上，上述材料的觀點(diǎn)有何不同?你能列舉可能造成這種不同的若干原因嗎?材料一“可能是蘇聯(lián)人策劃了這次進(jìn)攻”；材料二“北朝鮮要‘解放南朝鮮”；材料三沒(méi)有直接說(shuō)明起因，但暗示這是內(nèi)戰(zhàn)；材料四“北朝鮮反抗南朝鮮的進(jìn)攻”。原因：事件本身復(fù)雜——因此難以厘清，導(dǎo)致眾說(shuō)紛紜；作者立場(chǎng)不同——因此視角不同，導(dǎo)致分析不同；受意識(shí)形態(tài)制約——因此先入為主，導(dǎo)致不尊重事實(shí)。

(3)上述材料分別來(lái)自不同國(guó)家的學(xué)者著作，你覺(jué)得在使用這些歷史材料時(shí)應(yīng)注意哪些問(wèn)題?盡量客觀而認(rèn)真地研讀上述各方材料，而不是只看其中的一、二個(gè)材料就下結(jié)論；將上述材料放入原著之中，力求理解作者的真正含意；將上述材料及著作放入特定的歷史背景中?？疾熳髡邔?xiě)作時(shí)的觀點(diǎn)立場(chǎng)、環(huán)境與思想情感。

從這一命題的設(shè)計(jì)來(lái)看，首先，命題緊緊圍繞一個(gè)中心——朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)來(lái)展開(kāi)，并最大限度地利用了材料的有效信息，如要求學(xué)生歸納四則材料的不同觀點(diǎn)，這樣的設(shè)問(wèn)緊扣材料，體現(xiàn)了學(xué)科的特色。其次，設(shè)問(wèn)之間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，體現(xiàn)了不同的能力要求：第一組設(shè)問(wèn)要求是讀懂材料，第二組的設(shè)問(wèn)在理解、分析、比較材料的基礎(chǔ)上才能作答，第三問(wèn)則是考查如何運(yùn)用材料。再次，命題體現(xiàn)了新課程的理念，不但進(jìn)行了如何利用、判別史料等學(xué)習(xí)方法的考查，也考查了對(duì)材料史學(xué)價(jià)值等價(jià)值觀方面的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了命題的開(kāi)放性特點(diǎn)。

經(jīng)過(guò)這一次的命題測(cè)試，筆者感到，中學(xué)歷史教師提高命題能力迫在眉睫、任重而道遠(yuǎn)。作為教研部門來(lái)說(shuō)，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，提供機(jī)會(huì)，倡導(dǎo)歷史教師提高命題能力，如2009年暑假，浙江省教研室組織了首次高中歷史教師命題能力測(cè)試，反響很好。作為教師來(lái)說(shuō)，更應(yīng)該自覺(jué)地把對(duì)命題的研究作為提高教學(xué)能力的一個(gè)突破口。首先，要處理好用題、選題、改題和原創(chuàng)題之間的關(guān)系。我們強(qiáng)調(diào)命題能力的重要性，并不是提倡所有的題目都由教師原創(chuàng)，這事實(shí)上也是不可能做到的。我們需要的是一種對(duì)命題的關(guān)注度，只有加強(qiáng)對(duì)命題的研究，才能更好地選題，才能使教師的專業(yè)發(fā)展更為完善。聶幼犁教授指出：“命題是一門科學(xué)，一門專業(yè)，并非是一位高水平的學(xué)科專家或有經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)教師就自然會(huì)命制試題。要學(xué)會(huì)命題，必須有相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)或訓(xùn)練?！雹笠粋€(gè)不會(huì)命題的老師不是一個(gè)合格的高中老師，這已經(jīng)成為大家的共識(shí)。其次，要在備課、上課、教學(xué)反思、校本科研等各個(gè)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對(duì)命題的研究。即使是對(duì)一道題進(jìn)行研究，也體現(xiàn)了一個(gè)教師的專業(yè)功底水平和專業(yè)進(jìn)取精神，我們不應(yīng)放棄任何一道有研究意義的題，只有不斷研究積累，才能由淺入深，取得專業(yè)的新發(fā)展，比如在備課這個(gè)環(huán)節(jié)，如何把講課的材料挖掘透徹，如何根據(jù)材料來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，就有許多文章可做。對(duì)命題的研究，其實(shí)可以貫穿在我們整個(gè)的教學(xué)行為當(dāng)中，它既是一個(gè)歷史教師專業(yè)態(tài)度的體現(xiàn)，同時(shí)也是提高專業(yè)素養(yǎng)的需要。

[實(shí)習(xí)編輯：王雅貞]