在主題探究中引領(lǐng)小學兼職心理教師互動發(fā)展的行動研究

康菁菁

伴隨課程改革的深入推進，全社會對個體生命價值的尊重，對青少年心身狀態(tài)的關(guān)注達到了空前的高度。心理健康教育進入校園，走到師生們中間的同時，一個困擾學校心理教育工作發(fā)展，制約其功能發(fā)揮的瓶頸問題日益凸現(xiàn)出來。與學校咨詢室高質(zhì)量的硬件配置相比，學校兼職心理教師的培養(yǎng)以及依托咨詢室開展心理健康教育軟環(huán)境建設(shè)的工作尚顯滯后。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學現(xiàn)階段心理教師以兼職為主，兼職教師們的工作量大，兼職教育教學項目龐雜，工作進展差距大。在前期的上崗培訓中，教師們進行了心育基本理論知識學習、實操訓練、校本實習。[1]參與培訓的教師在原有起點上多有收獲。但作為起步階段的個體，面對心育工作中的實際問題，階段性培訓則存在點到即止、廣泛而缺乏深入的弊端。有學者倡導，要保證心理輔導人員的良好素養(yǎng)，應(yīng)取消一切形式的短期培訓，而代之以長期規(guī)劃的輔導人員教育以及輔導人員在職進修。[2]上海教科院在心理教師培訓的過程中將課程設(shè)置板塊化，由條件性課程、本體性課程、發(fā)展性課程、實踐性課程等組成；在形式上，變經(jīng)院式教學為研究性學習，變注入式學習為實踐性學習。[3]這一模式為我們的研究開闊了思路。

反思過往培訓、教研的實踐問題，從教師實際工作的迫切需要和長期發(fā)展的角度切入，探索出一條適合小學兼職心理教師可持續(xù)發(fā)展的道路勢在必行。

一．明確教師心理輔導能力，多角度構(gòu)建學校心理健康教育主題探究框架。

教師心理輔導的能力，就其性質(zhì)來說，應(yīng)屬于一種程序性知識。所謂程序性知識，主要是用來回答怎么辦的問題，它更多地含有技能的成分。[4]根據(jù)教育心理學的有關(guān)研究，程序性知識的學習過程一般分為三個階段：知道某一規(guī)則并能陳述該規(guī)則，但還不能應(yīng)用這一規(guī)則支配行為；通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習，使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化；程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化的程度。通過對概念的分析，我們不難提煉出兩個通常意義上的核心要素：其一，是堅實的理論知識；其二，是由知識演化提升而成的助人技能。但兩者之間的連接，即教師學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)演化、提升的過程卻常被輕描淡寫地化為“自悟”。

另一方面，兼職心理教師的實踐問題多源自特定的學校教育情境，而這一情境的主要參與者和問題生成者就是成長變化中的學生個體和群體。他們在不同的成長領(lǐng)域和心身發(fā)展關(guān)鍵期存在相對集中和重要的發(fā)展任務(wù)及實際問題。從縱向的心身發(fā)展階段來看，小學階段處于6歲至青春期年齡段，其心理危機主要體現(xiàn)于勤奮進取與自貶自卑這對矛盾斗爭的過程中。[5]鐘志農(nóng)老師在多年實踐研究的基礎(chǔ)上提出了小學低、中、高年級段分別從入學適應(yīng)，發(fā)展人際交往能力，中小銜接等重點問題著手開展心育工作的論點。[6]從橫向的心身發(fā)展內(nèi)容來看，學生在自我意識、學習、人際、情緒、人格，以及性心理的萌芽及發(fā)展等方面都有比較突出的發(fā)展主題。

綜上所述，兼職心理教師們面臨多方面能力提升的現(xiàn)狀都與一個個教育教學實踐中的發(fā)展主題密不可分。這些主題涉及個體與群體對象、常規(guī)與突發(fā)情境、直接和間接方式等不同特征。如圖（?代表發(fā)展主題的凸現(xiàn)程度）：

本研究提出的教師的主題探究是基于主題探究活動發(fā)展而來的學習模式，是以主題認知為線索，教師合作團隊進行深入研究的一種教育活動方式。研究基于上述主題結(jié)構(gòu)圖，通過合理調(diào)配、組織管理，引領(lǐng)主題預設(shè)、確立、分析和探究實施，最大限度地調(diào)動起教師專業(yè)學習的積極性，彌補理論與實踐技能之間的缺口，促進小學心理兼職教師的可持續(xù)發(fā)展。

二．改進教師學習模式，在主題探究中提升感知、分析、處理學校心理健康教育前沿工作的能力。

由于當代教師多成長于灌輸式、經(jīng)院式的學習環(huán)境下，自身缺乏發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的研究性學習意識。在課程改革的思潮中，針對日益多元的教育教學環(huán)境，教師群體的被動、不適和困惑感絕不亞于學生群體。必須認識到，教師是否心悅誠服地接納學習模式的改變，主動實踐達成這種改變，將直接影響到他們輔導的學生能否全身心投入到探索研究的學習過程中來。

（一）引領(lǐng)發(fā)掘并澄清學校心理健康教育情境下的探究發(fā)展主題，明確起點。

學校情境下，心理健康教育可探究的主題種類較多，但是提出符合教師自身特點，能夠在本校實施研究探索的主題還需要認真梳理、鎖定重點。在這里，我們借鑒“以問題為本的學習（PBL）”在主題選擇和內(nèi)容設(shè)置上的經(jīng)驗。[7]將紛繁的現(xiàn)實生活問題作為在根本改變了的教學環(huán)境下的學習活動的起點。其突出的特點是強調(diào)工作場所的真實性；設(shè)定目標的恰當性；先問題，后內(nèi)容的序列性；以及學習過程的還原性。在基本主題鎖定的過程中，我們經(jīng)歷了三個階段：初始問題很多，但不知道哪一個可以展開主題學習；進而嘗試圈定一個主題范圍，但還不能確定哪個問題最核心；最終基本確定了主題即學習出發(fā)點，需要進一步規(guī)劃方案。在這三個階段中，我們的主要任務(wù)是圈定、澄清工作。

1．引領(lǐng)教師們確定交集，嘗試圈定主題探究范圍。

（如上圖陰影區(qū)域則為初步圈定的問題范圍）

2．成立探究小組，協(xié)助教師們澄清主題探究框架。

輔助探究意向相同或相似的教師成立合作小組，引領(lǐng)教師們在學習、對話、分享中將原有知識技能和新的學習內(nèi)容聯(lián)通，在新的學習中激活先前的知識，實現(xiàn)實踐中的能力提升。

以一組教師的主題圈定過程為例：第一階段，大家在討論中提到對中、高年級學生學習輔導方面的主題比較感興趣，但不知道應(yīng)該從哪個小問題下手好。經(jīng)過討論和分享我們提出幾條建議：其一，調(diào)查學生們感興趣的問題；其二，走訪學校中、高年級教師，了解其關(guān)注的問題；其三，回溯學校前期教育中的痕跡，發(fā)現(xiàn)缺失或忽略的問題；其四，根據(jù)自己在此方面學習的基礎(chǔ)與亟待提高的能力，選定問題的角度。在反思和調(diào)查的過程中，這組教師進一步修改、細化自己的問題。第二階段，提出了中高年級學生時間管理問題的調(diào)整后主題，縮小為學習心理輔導中的專項技能。相比前一個過于籠統(tǒng)的范圍，這是有益的改進，但主題的提出仍較寬泛。時間管理內(nèi)容很多，適合小學中、高年級學生的資源需要細致遴選。于是，組內(nèi)教師分別提出了質(zhì)疑和改進建議。第三階段，大家在實踐中澄清了適合中年級學生的“我的時間銀行”（壓縮、合并累積時間財富）和適合高年級學生的“我的時間我做主”（分清主次管理好放學后自主時段）的優(yōu)化主題。在一步步澄清的過程中，教師自身的學習已經(jīng)開始啟動，研究的實踐價值也得到初步體現(xiàn)。

（二）細化教師主題探究的學習方案，促進學習過程的循序漸進、連貫通暢。

主題是出發(fā)點，但主題的確立不是教師學習的一切。有助于教師群體和個人成長的學習必須形成一套比較完備的可行性方案。不但啟發(fā)教師們學什么，還要引領(lǐng)教師們怎么學、如何用。新課改推進到今天，學生參與研究性學習的必然趨勢已毋庸置疑。但教師對自主學習的問題情境以及展開模式還缺乏體驗。缺乏親身體驗的指導者必然會出現(xiàn)偏見、誤判和短視的行為。不斷完善心理健康教育主題探究中的教師學習方案將有助于兼職心理教師們順利步入自主構(gòu)建的學習空間。

細化的前提就是理清步驟。經(jīng)過反復討論與磨合，我們的教師學習合作組逐漸提煉出幾個重要步驟。第一步：明確學習的真實情境（參與者、學校、社會的教育及文化背景）；第二步：在大主題的基礎(chǔ)上提出其涵蓋的幾個重點二級問題（進而明確學習的分目標）；第三步：為實現(xiàn)解答問題而開展的具體學習內(nèi)容和途徑（包括書籍、網(wǎng)絡(luò)及其它視聽資源庫）；第四步：教育教學工作中的實施辦法（心理活動課、團體及個別輔導）；第五步：學習過程中的評價（自我、同伴、學生、領(lǐng)導等）。有了這樣的架構(gòu)并最終落實到實用、便捷的表格式方案中，教師們的學習方向和線索就比較明確了。

（三）合理調(diào)動媒介，創(chuàng)設(shè)隱性知識轉(zhuǎn)換的平臺。

從知識管理的角度，創(chuàng)新組織的發(fā)展將開發(fā)內(nèi)外的各種知識資源；建立知識庫、知識地圖和傳輸與共享系統(tǒng)；建立知識轉(zhuǎn)換與共享機制；開展知識生產(chǎn)與創(chuàng)新活動的評價等工作作為教育創(chuàng)新組織的內(nèi)容與任務(wù)。[8]在學校心理健康教育領(lǐng)域，有很多難以直接用語言表達的隱性知識。這些知識多元且龐雜，由某個個人在很長一段時期內(nèi)開發(fā)出來并且成為這個人自身的一部分。它將累積的判斷、學問和經(jīng)驗集合成一體。[9]在主題激活學習動力的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)隱性知識生發(fā)、傳播、轉(zhuǎn)換的平臺是引領(lǐng)教師高效學習的重要策略。實踐中，我們嘗試開發(fā)了適合不同兼職角色和個性特點的教師隱性知識轉(zhuǎn)換模式。

1．廣征博引資源型。我們借助公共郵箱、BBS網(wǎng)絡(luò)互動平臺和FTP資源共享渠道發(fā)布搜集的理論知識、實踐案例，推薦熱點書刊文章、留下閱讀感言，探討原創(chuàng)的方案設(shè)計、積極建言獻策等內(nèi)容大大擴充了教師們的學習資源，為隱性知識的轉(zhuǎn)換和主題探究學習的推進奠定基礎(chǔ)。

2．總結(jié)整理講述型。將自己的活動設(shè)計、輔導方案和個案素材在實踐整理后與學習伙伴交流，以文本材料和口頭描述的方式進行呈現(xiàn)，所有的參與者都可以在交流中捕捉亮點、獲益提升，而總結(jié)整理發(fā)布者更可以在表述的同時深刻挖掘設(shè)計思考的初衷、細節(jié)和實施方向，為實踐的轉(zhuǎn)換累積養(yǎng)料。

3．情境還原體驗型。在學習方案的活動設(shè)計尚未成熟時，可以就幾個有代表性的問題進行現(xiàn)場模擬。這是對實際活動的思維調(diào)動和行為準備?？刹捎媒巧缪?、模擬對話、空椅等技術(shù)來實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。模擬的現(xiàn)場情境既有現(xiàn)場感，又不會使教師們壓力過重。老師們可以在同伴的信任和鼓勵下分片段逐步進行。

4．現(xiàn)場互動生成型。教師的學習在問題出現(xiàn)的現(xiàn)場開展將是一個強大的促進和推動?；谶@樣的理解，我們在方案設(shè)定的過程中強調(diào)了學習的實踐性。與教師學習相對應(yīng)，我們引導老師們和學生共同制定相同主題的學習方案。以學生團隊（班級或興趣小組）為主導的心理健康教育主題探究活動為助力，在針對問題的學習過程中設(shè)計活動課、團體輔導、訪談等各種形式的互動，促進教師在真實的心育環(huán)境下理解問題、分析問題、解決問題。

5．積累升華反思型。每個人成長環(huán)境、學習視角、解決模式不盡相同，其實踐與思考都有自身價值。在學習團隊中，這種價值又被放大為團隊價值。反觀而思，視角不同，教師們知識與行為的轉(zhuǎn)換，隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)換都會迸發(fā)新的光彩。我們通過網(wǎng)絡(luò)、研討會、發(fā)布會、自制書刊等各種渠道為老師們提供反思升華的時間和空間。

三．創(chuàng)建支持性學習環(huán)境，在和諧心理氛圍下實現(xiàn)兼職心理教師的專業(yè)發(fā)展。

在前期訪談中我們常常聽到兼職心理教師們提到的問題是：“我們也想學一學、試一試，但是時間少、工作多，又沒有人幫忙，真正做起來困難重重?！睂@段高頻語的解讀中，我捕捉到一個重要的信息——老師們急需的不僅是工作領(lǐng)域的知識和技術(shù)，還包含著心理上的鼓勵和信任。為此，我在工作中格外關(guān)注支持性學習環(huán)境的營造。

（一）在合作組拆分、重組到相對穩(wěn)定的自主發(fā)展進程中，提升團隊的認可度和凝聚力。

教師學習合作組的拆分、重組不是指令性的人員變動和內(nèi)容調(diào)整，而是參與教師們學習過程中的自發(fā)調(diào)整。起初的分組大家多以工作區(qū)域劃分，便于教師學習初級階段互通有無、彼此促進。但這樣的劃分往往與其它工作混淆、互相影響。隨著團體的同質(zhì)性即團體成員之間的共同相似性降低，團體的凝聚力也出現(xiàn)減弱趨勢。[10]為此，教師們提出了拆分后重新組合的方法，緊密圍繞主題探究的內(nèi)容定向，重新尋找學習合作的伙伴。這樣的破與立促成了教師合作組的自我認同和接納，便于學習的推進和升華。隨著這樣的拆分重組，精簡后的小團體確實體現(xiàn)了比大團體更強的凝聚力。

（二）激勵措施的創(chuàng)新實踐。

1．以錯誤安全、盡力而為的信條調(diào)動教師們勇于嘗試。

成功創(chuàng)立一個支持性學習環(huán)境的標志之一就是聽到學習者說：“他們使我們即使失敗了也感覺良好”。[11]“不求盡如人意，但求盡力而為”是我們在主題探究合作組建立之初就奉行的宗旨。教師們能夠在嘗試中盡力有所突破就會被評價過程捕捉，不斷強化每個人的優(yōu)勢，累積合作組的學習能量。同時，這種氛圍也可以促生為獲取創(chuàng)造性反應(yīng)所需要的五種心理狀態(tài)——介入與分立；延緩；遐思；物自體；享樂反應(yīng)。[12]

2．以學習過程中的評價帶動學習方式和思維的深刻變革。

我們不單純關(guān)注成果的最終呈現(xiàn)，更注重對教師學習過程的激勵與調(diào)控。在工作中，我與老師們共同議定，設(shè)計了過程激勵的學習評價模式。從學習資源的推介、學習方案的發(fā)布、學習經(jīng)驗的交流等要素入手，每個要素都分為直接轉(zhuǎn)載、點評轉(zhuǎn)載、原創(chuàng)文本、原創(chuàng)詳述和原創(chuàng)演示等不同等級，引領(lǐng)教師們在學習中分層次推進、漸進提升。

3．以雙向激勵推進教師學習的自主性。

這里提到的雙向，一方面來自區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展工作的統(tǒng)籌推動與促進，即教師研修及學校心理健康教育評估的角度，另一方面來自學生在心理健康教育領(lǐng)域的學習實踐和個體、群體實踐能力的提升。將自上而下和自下而上的雙方向激勵和為一體。此外，教師在自身主題探究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)生動活潑的心理健康教育主題探究活動利于學生知曉心理健康知識，掌握心理自護方法，健全完善人格，實現(xiàn)情智并重、身心雙強的成長目標，進而帶動廣大心理兼職教師不斷提升自我效能感，投入到新的學習情境中去。這又是內(nèi)外雙向的和諧統(tǒng)一。

在主題探究過程中，引領(lǐng)小學兼職心理教師互動發(fā)展，改進學習模式，提升學習效能，發(fā)展輔導能力，進而創(chuàng)造性地開展工作，我們的嘗試還在探索中繼續(xù)。在與學校心理健康教育的實際情境共進的學習氛圍中，教師們將會逐漸步入可持續(xù)發(fā)展的綠色通道。