語文課堂設問新探

陳玉新　全安龍

語文課堂教學首先要求執(zhí)教者的心里要有“學貴在疑”的基本思想，并把這個基本思想貫穿在自己的教學活動中。具體說來，就是如何設計課堂提問。關于提問，我認為需從以下幾個方面著手。

一、課堂設問的科學性

課堂設問的科學性，指執(zhí)教者首先要了解教學對象已有知識的掌握情況，和教育對象的生活閱歷、生活經(jīng)驗，情感體驗，認知能力及水平，根據(jù)教學文本的材料實際，系統(tǒng)地有針對性地設計課堂疑問，達到通過課堂問題的設置，讓教育對象在尋求教師提出的課堂疑問，并尋找答案的過程中，生成語文學習能力的目的。了解、掌握教育對象已有知識，既要了解我國目前中小學語文教材的編排結構，更要了解自己的教育對象對這些知識的掌握情況：了解、掌握教育對象的生活經(jīng)驗，既要了解、掌握教育對象普遍的生理、心理特征，也要了解、掌握特殊個案的生理、心理特征，還要了解教育對象個人成長的周邊環(huán)境和家庭狀況。只有對上述情況深入細致的了解，才有可能設置出科學的、有針對性的課堂疑問，才有可能高效地切入教學內容，引導教育對象圍繞疑問理解文本，探尋答案，并通過課堂疑問的逐一解決，逐步形成學生語文學習的系統(tǒng)知識及能力。如教學史鐵生的《我與地壇》就可設置：作者在文中是怎樣表達他對生命的理解、感悟的?而這個理解、感悟又是通過哪些材料來表現(xiàn)的?這個問題為什么是科學的呢?因為課文節(jié)選部分主要表達的就是作者致殘以后對生命的理解、感悟，是能夠涵蓋全文的核心問題，它能夠牽一發(fā)而動全局，是解讀文本的突破口。只要問題設置得科學、合理，就能引導學生按圖索驥地解讀文本，把握文本的內涵，在教學中起到事半功倍的作用。

二、課堂設問的指向性

課堂設問的指向性，指執(zhí)教者設置的課堂疑問要根據(jù)教學文本。圍繞教學目標、任務，以及一個學年段的總體規(guī)劃，準確地而不是空泛地，明確地而不是含糊地指向教學文本。提出最能激發(fā)學生探尋的問題，或學生思而不能解的問題。要避免大而不當，不具體，不明確的課堂設問，要讓課堂設問這個“標”，擊中語文知識系統(tǒng)這個“的”，通過環(huán)環(huán)相扣的課堂設問，讓學生有條不紊地生成語文學習的能力，逐步形成學生語文學習的能力系統(tǒng)。如執(zhí)教《林黛玉進賈府》，就可抓住對林黛玉的正面描寫和側面描寫這個指向明確的核心問題設疑。因為這個問題在這篇課文中是最突出的，也是需要學生通過學習掌握的，即林黛玉進賈府后，在眾人眼里是個什么形象，從仆役老媽子到賈氏姐妹，到賈母，到王熙風，最后是寶玉，在這些人物的眼中，各自顯現(xiàn)了林黛玉性格特征的哪一方面，這樣既抓住了教學文本的核心，使得課堂設置的疑問具體，明確，調動起學生課堂探究的熱情，學生通過教學文本的研讀、思考，分析、歸納，就能在文本中比較容易地找到答案，讓學生獲得成就感，以激發(fā)學生的閱讀興趣，推動下一步課堂閱讀活動的順利開展。

三、課堂設問的層次性

課堂設問的層次性，指執(zhí)教者設置的課堂疑問，既要有學生學習階段(高一或高二)的層次性，還要有學生學習進程認知體系、思維發(fā)展的層次性。也要顯現(xiàn)學生語文知識掌握和課堂教學流程的層次性，還要有執(zhí)教者引導學生對教學文本由淺入深、由表及里進行解讀的層次性，這是課堂教學的認知規(guī)律。通過課堂有層次的疑問的設置，執(zhí)教者逐層剝繭的引導，讓學生抵達教學文本的核心，真正理解教學文本，并初步掌握教學文本選材立意、謀篇布局的技巧、方法，逐步形成學生閱讀和寫作的知識體系與能力行為。如執(zhí)教魯迅先生的《祝福》，就可抓住小說中對祥林嫂外部形象的三處不同描寫進行分層設問。第一問即小說倒敘部分，“我”在街上遇見祥林嫂。祥林嫂向“我”發(fā)問一節(jié)。作者為什么把這個結局放在開頭，形成倒敘結構?作者為什么抓住祥林嫂用作支撐身體的竹竿，手臂上的籃子。間或一輪的跟睛進行描寫?這些描寫給我們刻域出一個什么樣的形象?然后再依次進行初到魯鎮(zhèn)，再到魯鎮(zhèn)的外貌描寫進行對比分析，理解魯迅先生是怎樣通過祥林嫂的外貌描寫，逐層深入地揭示祥林嫂的精神由愚昧的希望，到愚昧希望的崩潰、直至破滅，而走向死亡的。

四、課堂設問的藝術性

課堂設問的藝術性，指執(zhí)教者在課堂上提出的問題不生硬，不抽象。不冷澀；而是巧妙的，生動的，形象的，能激發(fā)學生探尋答案的興趣與熱情，形成學生語文學習的內驅力。如果設置的問題生硬，那么學生就難以接受，甚至產(chǎn)生逆反心理；如果設置的問題抽象。那么會讓學生如同面對丈二的金剛——摸不著頭，不知從何處人手，甚至如墜五里云煙，感到迷茫；如果設置的問題冷澀艱深，那么學生就不能根據(jù)自己已有的知識和生活閱歷進行解讀，即使有的學生能夠解讀，就一個教學班來講，也不過就是幾個平時語文成績比較好一點的能夠解答，就不能調動班上全體學生的學習積極性和主動性。只有設置的問題是巧妙的，生動的，形象的，才能夠在自己的教學班產(chǎn)生一石激起千層浪，牽一發(fā)而全局動的教學磁場，激發(fā)學生的學習熱情，形成學生探疑解疑的內驅力。比如執(zhí)教莫泊桑的《項鏈》，雖然可設置切入文本的疑問比較多，但是我認為從本文表達的思想人手比較好，也就是抓住作者通過瑪?shù)贍柕陆桧楁湣G項鏈、賠項鏈這個故事，想要告訴我們什么。想要表達什么思想感情。學生通過文本閱讀，帶著這個問題一邊閱讀，一邊思考，都會得出自己的答案，都會產(chǎn)生自己的認識，不管學生的這些答案是屬于“虛榮說…虛幻說”“社會說”的，還是屬于“小人物的悲歡說”……作為學生的個體情感體驗，只要言之成理，持之有據(jù)，是依據(jù)文本產(chǎn)生的，都無可厚非，都應該給以肯定和鼓勵，以激發(fā)學生后續(xù)學習的積極性。

課堂質疑的基本要求還有很多，如設問的藝術性，靈活性，喚醒學生已學知識，已有生活經(jīng)驗，學生思想認識的深度和廣度，學生對設置疑問表達的準確性、概括性等，這里就不一一列舉了。我認為，只要執(zhí)教者精心備課，吃透了教學文本，找準教學文本的切入點，能設置出一個牽一發(fā)而全局動的疑問，就能扮演好教師這個課堂教學主導的角色，把學生領進語文學習的廣闊天地，逐步生成學生語文學習的能力，達到“不教”的目的。