試析移情的德育價(jià)值

錢香花

摘要：移情指的是一種想象自己處于別人的境況并理解他人的情感、欲望、意念和行為的能力，本文試圖通過移情與道德教育的聯(lián)系，探析移情能力的培養(yǎng)在激發(fā)個(gè)體的道德需要，促進(jìn)道德信念的形成中的價(jià)值，并由此思考其對德育的啟示。

關(guān)鍵詞：移情道德教育情感體驗(yàn)

中圖分類號：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672—1578(2009)12—0188—02

移情是人類精神生活萌發(fā)的重要標(biāo)志，并伴隨人的整個(gè)發(fā)展過程。移情的設(shè)身處地、換位思考功能，使人逐漸擺脫“自我中心”，學(xué)會(huì)理解和寬容，激發(fā)助人、關(guān)愛、合作、分享等親社會(huì)行為。近幾十年來的移情研究表明，移情是道德行為的動(dòng)機(jī)來源，移情本身就是一種“親社會(huì)動(dòng)機(jī)”，具有引發(fā)助人行為和抑制攻擊性行為等親社會(huì)功能。在我國道德教育實(shí)施過程中，關(guān)于移情能力培養(yǎng)并沒有引起人們的足夠重視，更多的是關(guān)注道德教育中的認(rèn)知因素，忽視了從道德情緒體驗(yàn)人手促進(jìn)人的道德發(fā)展的教育，因此有必要對移情在道德教育中的價(jià)值進(jìn)行探討。

1移情的涵義

移情(empathy)這一概念，最早是由鐵欽納(Titehoner)于1909年提出來的。他認(rèn)為，人不僅能看到他人的情感，而且還能用心靈感受到他人的情感，他把這種情形稱之為移情。在隨后的進(jìn)一步研究中。一部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)移情的情緒反應(yīng)特征。認(rèn)為移情是對他人情緒狀態(tài)或情緒條件的認(rèn)同性反應(yīng)，其核心是與他人的情境相一致的情緒狀態(tài)。而另一部分學(xué)者主要側(cè)重于移情的認(rèn)知特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知覺、角色扮演、對他人情感的認(rèn)知以及社會(huì)認(rèn)知等因素在移情產(chǎn)生中的作用，認(rèn)為移情是對他人的感受、思想、意圖和自我評價(jià)等的覺知。20世紀(jì)90年代以后。心理學(xué)家開始同時(shí)從情緒和認(rèn)知兩個(gè)方面界定移情的含義和特征。一方面對他人設(shè)身處地的情感反應(yīng)往往建立在能推斷他人情緒狀態(tài)的認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上；另一方面，設(shè)身處地的情緒喚醒為觀察者提供了推斷他人情緒意義的內(nèi)部線索。現(xiàn)代移情研究的代表霍夫曼把移情定義為：對知覺到他人情緒體驗(yàn)的一種設(shè)身處地的情緒反應(yīng)，或認(rèn)為移情是由。于從他人的立場出發(fā)對他人內(nèi)在的狀態(tài)的認(rèn)知而產(chǎn)生的一種對他人的情緒體驗(yàn)在我國的移情研究中，心理學(xué)家多把移情界定為一種替代性的情緒反應(yīng)能力，是既能分享他人情感，對他人的處境感同身受，又能客觀理解、分析他人情感的能力，是個(gè)體由真實(shí)的或想像中的他人的情緒狀態(tài)引起的并與之相一致的情緒體驗(yàn)。

2移情在道德教育中的作用

學(xué)生品德的形成過程是學(xué)生道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為習(xí)慣的形成過程，然而現(xiàn)實(shí)中道德教育更多的是強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知：“把道德教育的過程看作是對學(xué)生施加外部影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范。強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生符合規(guī)范的行為習(xí)慣的養(yǎng)成，這樣的道德教育過程也就是科爾伯格等人批判過的：用刻板的灌輸、管理、訓(xùn)練等方法。強(qiáng)制兒童去服從各種道德規(guī)范的美德袋式傳統(tǒng)道德教育?！边@樣的過程往往忽視了受教育者的道德需要及其在道德行為中的情感體驗(yàn)，對個(gè)體的道德需要的激發(fā)與情緒體驗(yàn)的關(guān)注能有效促進(jìn)道德信念的形成，移情的德育價(jià)值正體現(xiàn)于此。

2.1激發(fā)道德需要和道德動(dòng)機(jī)

道德內(nèi)化是道德教育的最終目標(biāo)，內(nèi)化的過程就是將社會(huì)道德要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在需要和動(dòng)機(jī)的過程，即形成德性的過程。德性是一種較穩(wěn)定和持久的履行道德原則和規(guī)范的個(gè)人秉性和氣質(zhì)，使道德原則、義務(wù)、高尚納入到我們個(gè)體、本性之中，成為一種真正穩(wěn)定地屬于我們自己的東西。在這樣一個(gè)將外在規(guī)范變成內(nèi)心原則，甚至成為一種不假思索。但卻自然而然符合規(guī)范的行為習(xí)慣和生活方式的過程中，個(gè)體內(nèi)在的道德需要不容忽視。德育過程中向受教育者傳授的知識能符合個(gè)體的內(nèi)在需要，則是實(shí)現(xiàn)道德內(nèi)化的關(guān)鍵所在。例如，安全的需要會(huì)讓人自覺傾向于維護(hù)社會(huì)秩序和社會(huì)環(huán)境的穩(wěn)定、和諧、安全：歸屬的需要會(huì)促使個(gè)體遵守群體所制定的行為規(guī)范，否則，如果個(gè)體的行為損害到他人和集體的利益就會(huì)被群體疏遠(yuǎn)和排斥，也就無法實(shí)現(xiàn)被群體接納的愿望；自尊與被愛的需要讓個(gè)體總希望得到外界的關(guān)注、認(rèn)可與接受。而移情的“設(shè)身處地”“將心比心”無疑有利于激發(fā)個(gè)體這些內(nèi)在需要。通過移情，個(gè)體能更好地意識到只有首先主動(dòng)關(guān)愛他人，讓他人有安全感、歸屬感。自己才能獲得安全感、歸屬感和被他人所愛：去欣賞與接納他人的人也才能受到他人的認(rèn)可與接受。移情會(huì)讓人體驗(yàn)到自己的需要同時(shí)也是他人的需要，學(xué)會(huì)站在他人的立場，并從他人的角度思考問題，從而體驗(yàn)到類似他人的情緒情感。在這一過程中，移情情感使個(gè)體對道德準(zhǔn)則的接受與內(nèi)化不再是來自外界的壓力。而是個(gè)體從內(nèi)心深處去接受、理解與遵守，道德動(dòng)機(jī)也就實(shí)現(xiàn)了內(nèi)化。

2.2促進(jìn)道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為道德信念

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：道德信念一這是道德發(fā)展的最高目標(biāo)，是頂峰，要做到道德習(xí)慣和道德意識的一致，才能達(dá)到它。將外在道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在道德信念的過程中，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教育情境。豐富道德情感，真實(shí)的情感體驗(yàn)?zāi)芷鸬胶芎玫臉蛄鹤饔谩Ｒ魄橐约耙魄樾袨楹笏@得的情緒體驗(yàn)，如愉悅或內(nèi)疚的降低等能使人更容易認(rèn)同規(guī)則，接受規(guī)則，并促進(jìn)以后再一次實(shí)踐規(guī)則，即做出更多的道德行為。

情緒心理研究表明，人具有一種先天性的行為傾向。即趨向積極的情緒體驗(yàn)而回避消極的情緒體驗(yàn)。而由移情所引發(fā)的道德情感能促使人進(jìn)行內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)，即移情能夠促使人在道德行為中去追求積極的道德情感體驗(yàn)，并避免或減少消極的道德情感體驗(yàn)。例如因幫助親人后的愉悅感受而去主動(dòng)幫助陌生人；因上次違規(guī)行為而產(chǎn)生羞愧體驗(yàn)而自覺避免發(fā)生下一次的違規(guī)行為。移情體驗(yàn)成為個(gè)體采取助人或補(bǔ)償行為的動(dòng)機(jī)力量，促使個(gè)體去做助人或補(bǔ)償?shù)挠H社會(huì)行為。當(dāng)一個(gè)個(gè)體在經(jīng)歷類似的情緒體驗(yàn)時(shí)，個(gè)體記憶中的移情憂傷、移情憤怒、移情不公正感等以移情為基礎(chǔ)的情感體驗(yàn)以及相關(guān)的道德認(rèn)知就會(huì)被激活，為減緩移情帶來的痛苦或者不愉快的情感體驗(yàn)，個(gè)體傾向于自發(fā)主動(dòng)遵照道德要求行動(dòng)，以避免由于移情體驗(yàn)而產(chǎn)生虛擬內(nèi)疚和預(yù)期內(nèi)疚。而在多次的道德行為中所獲得的積極道德情緒體驗(yàn)會(huì)促進(jìn)個(gè)體對道德準(zhǔn)則的認(rèn)同和接納，進(jìn)而促進(jìn)道德信念形成。

3移情對德育的啟示

3.1注重早期培養(yǎng)

心理學(xué)研究表明，兒童在早期具有移情傾向，移情是兒童早期依戀、同情的基礎(chǔ)，是道德情感發(fā)生的源泉，但這種對他人產(chǎn)生移情的反應(yīng)能力若得不到強(qiáng)化與發(fā)展，就會(huì)使兒童與成人之間的情緒互動(dòng)受到阻礙，導(dǎo)致兒童的情緒情感發(fā)展失去協(xié)調(diào)性。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童的成長是有順序的，在每個(gè)年齡段都會(huì)有特殊的敏感期，如果順應(yīng)了敏感期的要求，兒童便能自然、輕松地健康成長。反之，則會(huì)錯(cuò)過一生中最為關(guān)鍵的成長機(jī)會(huì)，再要挽回難度甚大。在兒童早期，當(dāng)兒童對成年人的關(guān)愛有特殊敏感性時(shí)，若得不到有效的情緒互動(dòng)，會(huì)影響其自身情緒情感發(fā)展。不利激發(fā)兒童對他人的移情敏感性，使兒童難以設(shè)身處地為他人著想，考慮他人的處境與狀況，產(chǎn)生對他人的移情反應(yīng)。因此，應(yīng)注重早期培養(yǎng)，對兒童先天的移情傾向進(jìn)行有效地引導(dǎo)。

3.2綜合認(rèn)知與情緒體驗(yàn)的相互作用

一方面，培養(yǎng)角色選取能力，提高道德敏感性。即讓學(xué)生多站在他人的角度來解釋、評價(jià)自己及他人的行為。只有準(zhǔn)確把握了他人所處的情景或行為的原因、動(dòng)機(jī)，才能不偏激，才能借此培養(yǎng)學(xué)生全面、客觀、具體地分析問題的能力。另一方面，豐富其移情情緒體驗(yàn)，引發(fā)道德情感。一個(gè)人情感越豐富，就越能感受到他人的情感變化，其移情能力也就越強(qiáng)；一個(gè)自身情感貧乏的人，則很難產(chǎn)生移情這種親社會(huì)情感。豐富的情感體驗(yàn)?zāi)茏寕€(gè)體具有較為強(qiáng)烈的道德敏感性，較高的觀點(diǎn)采擇能力和角色承擔(dān)能力，更能激發(fā)個(gè)體的道德需要。人是有道德需要的，因而人們總想避免被人疏遠(yuǎn)和排斥，這就迫使他們做出合群的行為。德育教育若能從個(gè)體的這些需要人手，就能更加吸引個(gè)體，有利于個(gè)體把道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為道德信念，成為自己價(jià)值觀的一部分并貫徹到實(shí)際行為中。移情培養(yǎng)能使學(xué)生在體驗(yàn)他人需要的過程中明白自己同樣的需要，從而培養(yǎng)理解、寬容的心。

3.3遵守人際關(guān)系的親疏層次

霍夫曼的移情研究表明個(gè)體存在移情偏見，移情和道德都體現(xiàn)出一定的人際關(guān)系層次，同時(shí)又是在由近及遠(yuǎn)的人際關(guān)系中得到發(fā)展和提高的。無論是移情水平高的人還是移情水平低的人都容易對其親近的人產(chǎn)生道德情感，而當(dāng)面對個(gè)體所討厭的情境對象時(shí)，移情水平高的人更易顯示出更高的道德情感水平。人總是傾向于做出有益于自己所親近的人的事情，而較少做出有益于不相關(guān)或厭惡的人的事。無論是道德發(fā)展水平較低的個(gè)體還是較高的個(gè)體，都容易對親近的或喜歡的人產(chǎn)生道德情感和道德行為，比較起來，前者很難對陌生人產(chǎn)生道德情感和道德行為。鑒于移情偏見，培養(yǎng)學(xué)生的移情應(yīng)從身邊的人和事做起，學(xué)會(huì)關(guān)愛和尊重自己，才能更好的尊重關(guān)愛親人。朋友。繼而逐漸推廣到對陌生人的關(guān)心，對不喜歡人的尊重和理解，對討厭人的寬恕。因?yàn)橹挥性谟H近的人際關(guān)系中學(xué)會(huì)移情，才能更好地對其他人產(chǎn)生移情；只有先形成對親人的道德，才能更好地發(fā)展對其他人的道德。