透析教學(xué)反思

陳加琳

新一輪的課程改革，對教師的要求越來越高。不僅要求教師對教育具有新的理念，對教材進(jìn)行新的整理，對學(xué)生采取新的態(tài)度，更要求教師對自身的教學(xué)過程進(jìn)行新的反思。然而，一直以來，教師忙于教學(xué)業(yè)務(wù)，自身的提高一般都是通過向老教師學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累獲得；很少從理性的高度，對自己的工作進(jìn)行反思。反思精神和反思態(tài)度的缺失，簡單的重復(fù)別人和自身的有限經(jīng)驗(yàn)，失掉自我的批判性和創(chuàng)造性是制約教師專業(yè)化發(fā)展的主要障礙。

教學(xué)反思是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解釋自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。所謂“行動研究”是社會實(shí)踐者為提高自己的實(shí)踐的合理性與正當(dāng)性增進(jìn)對實(shí)踐及其得以進(jìn)行的情境的理解而采取的自我反思探究的一種形式。其模式是“計(jì)劃——行動——觀察——反思”。具體說，教學(xué)反思包括以下特征：第一，教學(xué)反思以探索和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，它不是簡單地回顧教學(xué)情況，而是探究教學(xué)主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)工具等方面存在的問題。教師應(yīng)根據(jù)解決問題的方案組織教學(xué)內(nèi)容，通過解決問題，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。這不像傳統(tǒng)哲學(xué)中的教學(xué)主體之間問“怎么樣”，而是問“為什么”，這種追問方式往往會增強(qiáng)教師的問題意識，提高“解題”能力。第二，教學(xué)反思以“兩個(gè)學(xué)會”為目的，即“學(xué)會教學(xué)”、“學(xué)會學(xué)習(xí)”，教學(xué)反思不僅是發(fā)展學(xué)生的過程，更是全面發(fā)展教師的過程。當(dāng)教師全面反思自己的教學(xué)行為時(shí)，他會在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等環(huán)節(jié)獲得體驗(yàn)，使自己變得成熟起來。因此，教學(xué)反思是把要求學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)與要求教師學(xué)會教學(xué)統(tǒng)一起來的反思。第三，教學(xué)反思以道德為突破口，道德是教師自覺進(jìn)行反思教學(xué)行為的前提。教師的道德水平越高，就越會反思自己的教學(xué)行為，表現(xiàn)為一種執(zhí)著性和責(zé)任心。

教學(xué)反思在本質(zhì)上是以教師為對象，以改變其教學(xué)觀念為目的，從而達(dá)到教師自身學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，由經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處煟w現(xiàn)了一種人性化的轉(zhuǎn)變，其具體表現(xiàn)是：首先，以教師為對象。這里的教師是一個(gè)單數(shù)名詞，是指每一位教師而不是教師整體。教學(xué)反思是每一位教師根據(jù)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程安排、課堂環(huán)境等情況發(fā)現(xiàn)具體問題并加以分析解決。這是一種人性化的轉(zhuǎn)變，它考慮到個(gè)體的差異性，并尊重這種差異性，而不是像過去那樣集體學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，忽視個(gè)體存在的價(jià)值。教學(xué)反思更關(guān)注教師的多樣性，反對整齊劃一。

其次，以教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變?yōu)槟康摹＝虒W(xué)理念的轉(zhuǎn)變最根本的是以人為對象，而改變?nèi)说淖罱K途徑是轉(zhuǎn)變其觀念，教師主動對自身行動的反思既表現(xiàn)為對學(xué)生的關(guān)懷，也表現(xiàn)為對自身的關(guān)懷，這是教學(xué)以人為對象的終極體現(xiàn)?！敖逃举|(zhì)上是一個(gè)人道主義的事業(yè)”，反思型教師領(lǐng)悟了這種本質(zhì)并將其轉(zhuǎn)化成一種責(zé)任感、一種發(fā)自內(nèi)心的工作熱情、一種對教育工作精益求精的態(tài)度。因此，他們有較強(qiáng)的主體意識，對自己的成長有較高的期望與要求，勤于學(xué)習(xí)、思考，不斷地豐富、充實(shí)、超越自己，這種人性化的關(guān)懷使教師自覺熱愛自己的學(xué)生、事業(yè)，并把其智慧、情感、精力融人其中。反思型教師把學(xué)習(xí)看做主動建構(gòu)和社會建構(gòu)兩個(gè)過程，把學(xué)習(xí)融入到處理人與人以及人與自身的關(guān)系理念之中?！爸鲃咏?gòu)”認(rèn)為學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，其個(gè)人的興趣、需要、發(fā)展水平和原有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中具有重要意義——“社會建構(gòu)”表明，學(xué)習(xí)的過程需要經(jīng)驗(yàn)的分享、合作與支持。在這種觀念的指導(dǎo)下，他們把自己作為一個(gè)主動的學(xué)習(xí)者，并積極爭取他人的幫助，渴望形成一個(gè)合作研究的團(tuán)體。

再次，以學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)槭侄巍Ｔ诜此冀虒W(xué)中，所采取的方式是教育行動研究法，即教師通過自己的教育教學(xué)實(shí)踐所進(jìn)行的研究。這種研究的特點(diǎn)概括為教師“在教育教學(xué)中，通過教育教學(xué)，為了教育教學(xué)”。“在教育教學(xué)中”是說教師教育教學(xué)的過程就是研究的過程，在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題；“通過教育教學(xué)”是說教師通過教育教學(xué)來檢驗(yàn)自己對教學(xué)問題的看法是否正確，檢驗(yàn)自己解決問題的假設(shè)和辦法是否有效；“為了教育”是說為了改進(jìn)自己的教育工作，而不只是為了研究，體現(xiàn)了明確的目的性和務(wù)實(shí)精神。

教學(xué)反思與教師專業(yè)化有內(nèi)在聯(lián)系。教學(xué)反思在教師的專業(yè)發(fā)展和成長中具有極其重要的作用。澳大利亞的斯坦托姆博士說：“我們已經(jīng)注意到，二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也許只是一年經(jīng)驗(yàn)的二十次重復(fù)；除非我們善于從經(jīng)驗(yàn)中汲取教訓(xùn)，否則，我們就不可能有什么改進(jìn)?！薄疤岣呓虒W(xué)效果的關(guān)鍵是要善于接受同事和學(xué)生的批評。這種批評意見與我們常聽到的贊揚(yáng)意見結(jié)合在一起，就能夠使我們找到成為優(yōu)秀教師的途徑?！辈ㄋ辜{提出一個(gè)優(yōu)秀教師專業(yè)化成長的公式：優(yōu)秀教師=經(jīng)驗(yàn)+反思。“教師專業(yè)化是指教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的過程?！苯處煂I(yè)化是一個(gè)漫長的變化、發(fā)展的過程。在這其中，教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識、技能等，需要不斷地調(diào)整、修訂、重新審視評估和接受考驗(yàn)，因此它需要教學(xué)反思理念的支撐來完成這個(gè)漫長的發(fā)展過程。

由教學(xué)反思作為支撐的教師專業(yè)化有一個(gè)由群體被動化轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體主動化的過程。在近代以來的制度化教育背景下，工業(yè)管理的模式被應(yīng)用于教育課程目標(biāo)、內(nèi)容的實(shí)施和評價(jià)等過程，均被標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化。在這種情況下，教師的所渭的專業(yè)化程度取決于其專業(yè)領(lǐng)域的知識與技術(shù)的成熟程度，教師的專業(yè)力量受科學(xué)內(nèi)容的專業(yè)知識，教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。教師的專業(yè)實(shí)踐受這種知識、原理、技術(shù)的保障。在這種方式下，對于這些知識原理的掌握可以通過“教”的方式“傳遞”給教師。教師處于被動的專業(yè)化狀態(tài)，并且這種專業(yè)化帶有群體性，教育部門通過從上到下的各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使得各學(xué)科的教師都有類似的頭腦，再加上各種優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)交流，更使得這種固定化思維具有普遍性。因此，以前的教師專業(yè)化發(fā)展是個(gè)別經(jīng)驗(yàn)和規(guī)定的定式化，處于群體被動狀態(tài)。

20世紀(jì)中期以來，教師開始注意到任何課程改革的最終效果在很大程度上取決于教師的態(tài)度和參與水平。課程開發(fā)的權(quán)利由專家轉(zhuǎn)到教師手中，教師成了課程的開發(fā)者與研究者，課程開發(fā)與教師的成長融為一個(gè)統(tǒng)一的整體。教師的培養(yǎng)遵循“反思實(shí)踐者”的范式，它認(rèn)為教師的成長和發(fā)展關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識的不斷豐富，教師的專業(yè)性是靠實(shí)踐性知識的積累來實(shí)現(xiàn)的?！叭澜處煂I(yè)基準(zhǔn)委員會”的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》是目前最明確的表達(dá)教師專業(yè)化的基準(zhǔn)文件。大綱中的第四個(gè)命題指出：“教師系統(tǒng)地反思自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識，包括驗(yàn)證自身的判斷；不斷做出困難的選擇；征求他人的意見以改善自身的實(shí)踐；參與教育研究，豐富學(xué)識?！边@與對“反思實(shí)踐者”的要求相一致。教師在以“參與”與“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得對實(shí)踐的反思能力，進(jìn)而使自己獲得專業(yè)發(fā)展。教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，包括三方面，即對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的意識；對自己未來專業(yè)發(fā)展水平的規(guī)劃意識；使得教師能夠理智地觀察自己，籌劃未來的自我，控制今日的行為，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度。這也是教學(xué)反思的理論基礎(chǔ)。教師只有首先具有了這種居安思危的意識，才會在教學(xué)實(shí)踐中自覺地尋找學(xué)習(xí)機(jī)會，發(fā)現(xiàn)問題，并有意識地進(jìn)行分析和反思，尋找解決的方法。近年來，教學(xué)反思在引導(dǎo)教師自身成長的同時(shí)，也使教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出自我更新能力。

教學(xué)反思是教師“自我更新”的動力。所謂“自我更新，是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的?！边@種專業(yè)發(fā)展取向更注重挖掘教師自身的發(fā)展價(jià)值，而對自身發(fā)展價(jià)值的開發(fā)首先應(yīng)具備反思意識，即對自己思維學(xué)習(xí)過程的反思，充分地認(rèn)識自身，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，糾正不足。就像弗洛伊德所說的本我、自我、超我那樣，了解本我、修正自我、實(shí)現(xiàn)超我，以使自身不間斷地、連續(xù)性發(fā)展。整個(gè)過程以自身為對象，自我反思就是實(shí)現(xiàn)這一過程的基礎(chǔ)，它是聯(lián)系各個(gè)環(huán)節(jié)的中間力量。教師通過教學(xué)反思，將自己的專業(yè)發(fā)展過程作為反思的對象，它是教師在了解教師專業(yè)發(fā)展一般路徑的基礎(chǔ)上展開的，它要求教師在專業(yè)發(fā)展過程中，參考教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑，不斷對自己的專業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行批判性反思，并將此作為采取進(jìn)一步專業(yè)行動的依據(jù)；而傳統(tǒng)的教師教育模式，并不鼓勵(lì)甚至限制教師對自己專業(yè)發(fā)展過程的監(jiān)控。因此，它假設(shè)只有他人才最了解教師應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，做什么。實(shí)際上，這種假設(shè)是不合理的、扭曲的、不真實(shí)的、不可靠的。

在實(shí)踐中，把教師本人看做自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。這一新觀念在教學(xué)中主要表現(xiàn)為以下幾方面：

一是教師擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展自主。這是“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展在教師個(gè)人特征上的體現(xiàn)。在實(shí)踐中，教師雖能自覺地對自己的專業(yè)行為或過去的教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行反思，但反思后何去何從，依然要完全聽從外在的、難以顧及個(gè)人需要的他人的安排，如各學(xué)校大都受到課程進(jìn)度、教材、考試的約束。因此，給教師自主發(fā)展的空間就成為教育實(shí)踐中急需解決的問題。它是說教師依其專業(yè)知識來從事教學(xué)工作時(shí)，能自由作決定，不受他人的干擾控制，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，計(jì)劃、選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將所定目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施。

二是自我專業(yè)發(fā)展管理。無論在正式的教育情景下，還是在非正式的日常生活中，教師均表現(xiàn)出實(shí)施自我教育的意愿和能力。一個(gè)擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展自主的人，應(yīng)該能夠?qū)嵤┳晕覍I(yè)發(fā)展管理，自己做出學(xué)習(xí)決策。

三是能夠自覺地在日常生活中自學(xué)。在日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識往往更為廣博，更具有靈活性和實(shí)踐性。與書本相比，它更接近學(xué)生，具有親和力，使學(xué)生更容易學(xué)；與傳統(tǒng)教案相比，它更適應(yīng)每一位教師，有利于教師充分利用具體的教學(xué)情境來制訂教學(xué)方案，使教師更容易教。教師可能會隨身攜帶相關(guān)資料，而后確定包括學(xué)習(xí)目標(biāo)，資源和學(xué)習(xí)方法的系統(tǒng)的行動計(jì)劃，尋求對同樣課題感興趣的合作同事；尋求可能的學(xué)習(xí)策略；安排專門時(shí)間閱讀資料、反思和寫作；在自學(xué)過程中自覺地從學(xué)生或同事那里征得反饋，引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)過程。

“自我更新”取向是教師在運(yùn)用教學(xué)反思過程中，實(shí)現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展的新方向，它使教學(xué)反思理念，從理論層面走向每一個(gè)教學(xué)崗位，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育中重視實(shí)效性的特點(diǎn)。無論從理論內(nèi)涵或是現(xiàn)實(shí)的運(yùn)用，它都在客觀上要求教師采用以教學(xué)反思為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和生活方式，使教學(xué)反思融入到教師的整個(gè)生命活動中，并成為其不可缺少的一部分。

總之，人是在不斷的自我認(rèn)識中發(fā)展和成長的。每個(gè)人都有一定的偏見或不公正的看法，我們應(yīng)當(dāng)以一種新的眼光來省察我們自己以及我們所處的環(huán)境，教師猶為如此。如果教師對自己的生存狀況、歷史和經(jīng)歷不加以反思，就會使之理想化、浪漫化。教師在教學(xué)反思中應(yīng)把個(gè)人的教學(xué)生活、集體的經(jīng)歷以及正規(guī)的理論研究視為同等重要的因素，對生存現(xiàn)狀、教育經(jīng)歷和實(shí)踐進(jìn)行反思，教師就會成為一個(gè)自覺而有效的反思者，從而促進(jìn)專業(yè)化教師的成長。