關(guān)于高職生外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的探討

張淑媛 田素萍

摘 要:外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響是不容忽視的。通過(guò)對(duì)高職院校學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮原因的分析,提出應(yīng)對(duì)策略并通過(guò)實(shí)驗(yàn)說(shuō)明該策略的有效性。

關(guān)鍵詞:高職院校;外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮;應(yīng)對(duì)策略

作者簡(jiǎn)介:張淑媛(1962-),女,河北唐山人,唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,主要研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)法、語(yǔ)言文化及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué);田素萍(1964-),女,河北唐山人,碩士,大連理工大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院講師,主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué),文化與交流。

課題項(xiàng)目:中國(guó)職教學(xué)會(huì)“以就業(yè)為導(dǎo)向的高職英語(yǔ)課程教學(xué)研究與實(shí)踐”課題(編號(hào):1621)。

中圖分類號(hào):G715文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B文章編號(hào):1001-7518(2009)35-0081-02

一、前言

英語(yǔ)作為高職學(xué)生必備的基本技能,英語(yǔ)教學(xué)作為高職各專業(yè)模塊的基礎(chǔ)課和必修課,其地位越來(lái)越顯得重要,職業(yè)崗位對(duì)英語(yǔ)的應(yīng)用能力要求也越來(lái)越廣泛。但目前高職英語(yǔ)教與學(xué)的狀況還不盡人意,畢業(yè)生的英語(yǔ)技能同社會(huì)實(shí)際要求還有相當(dāng)大的距離。在國(guó)外人們選擇職業(yè)學(xué)校是從興趣出發(fā),就業(yè)出發(fā);而我們的學(xué)生是從分?jǐn)?shù)出發(fā)的,分?jǐn)?shù)低,無(wú)奈而選擇職業(yè)教育。盡管國(guó)家重視高職教育,但傳統(tǒng)的“以分?jǐn)?shù)論人才”觀念,使得學(xué)生不能盡其才,盡其興,學(xué)生帶著自卑,消極、被動(dòng)的心理來(lái)學(xué)習(xí),從而給英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)困難。

學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的障礙除了來(lái)自英語(yǔ)語(yǔ)言本身,還有來(lái)自學(xué)生自身存在的情感障礙,相當(dāng)一部分學(xué)生存在“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮”(Language anxiety)[1]。大量研究表明,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是信息加工過(guò)程,在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中主觀因素,如認(rèn)知因素、情感因素等對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響和作用不可忽視,學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果。積極情緒、情感的參與會(huì)產(chǎn)生良好的教學(xué)效果,相反,消極的情感如焦慮、抑制、沮喪、懷疑等會(huì)影響學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。語(yǔ)言教學(xué)中的負(fù)面情感因素是造成目前教學(xué)效果不夠理想的重要因素之一。因此,高職英語(yǔ)教學(xué)解決學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)本身的情感問(wèn)題是提高教學(xué)質(zhì)量的重要前提。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的界定

焦慮是變態(tài)情緒之一,又稱心理異常。一般認(rèn)為焦慮是指?jìng)€(gè)體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅,使得其自尊心與自信心受挫,或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)[2]。心理學(xué)家從臨床的觀點(diǎn)把焦慮反應(yīng)看作是帶有不愉快情緒色調(diào)的正常的適應(yīng)行為,把它們描述為包含對(duì)危險(xiǎn)、威脅和需要做出特別努力但對(duì)此又無(wú)能為力的苦惱的強(qiáng)烈預(yù)期。

“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮”(anxiety from foreign language learning)屬于語(yǔ)言焦慮,是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)中所特有的一種心理現(xiàn)象,指學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的害怕和不安的心理。自20世紀(jì)70年代以來(lái),焦慮作為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最關(guān)鍵的心理變量之一,就引起國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家的關(guān)注。近年來(lái),國(guó)內(nèi)外的學(xué)者在此領(lǐng)域的研究取得了長(zhǎng)足進(jìn)展。研究者普遍認(rèn)為,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是與語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的一種特有的復(fù)雜的自我形象、信念、感覺(jué)及行為。Horwitz(1986)等對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的定義是:“一個(gè)與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的,在進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺(jué)、信念和情感情結(jié),”并進(jìn)一步指出“第二語(yǔ)言課堂焦慮”包括“交際畏懼”、“考試焦慮”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”。Gardne和Maclntyre(1994)對(duì)語(yǔ)言焦慮的定義是:與二語(yǔ)語(yǔ)境有特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺(jué)。眾多的研究表明,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)業(yè)成績(jī)成反比,同時(shí),如果外語(yǔ)學(xué)習(xí)反復(fù)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)焦慮,則焦慮可能變成一種品質(zhì)或心理素質(zhì)。

三、高職院校學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮原因探析

1.過(guò)低的自我評(píng)價(jià)。焦慮的產(chǎn)生與人們感受到對(duì)自我及自尊的威脅有關(guān)。Krashen(1982)認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)自己的評(píng)價(jià)與語(yǔ)言焦慮密切相關(guān)。自我評(píng)價(jià)低的學(xué)生總是擔(dān)心別人怎么看待自己,怕受到老師、同學(xué)對(duì)自己的否定評(píng)價(jià)。過(guò)度的自我關(guān)注,對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響是巨大的,其發(fā)展往往呈螺旋上升趨勢(shì)。消極的自我關(guān)注自然對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。

2.考試?？荚嚱箲]現(xiàn)象的發(fā)生一方面是由于學(xué)生沒(méi)有掌握應(yīng)有的語(yǔ)言知識(shí)而害怕不能通過(guò)考試引起的,另一方面,有的學(xué)生會(huì)把以往考試失敗的經(jīng)歷帶入新的考試環(huán)境中,從而形成一種固定的模式,造成惡性循環(huán)。這些考試焦慮的學(xué)生往往對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)持有一種錯(cuò)誤的看法。他們過(guò)分看重考試成績(jī)因而更容易緊張和焦慮(Horwizt,1986)。另外值得注意的是,口語(yǔ)考試與其他考試類型相比,更容易引起焦慮現(xiàn)象的發(fā)生,因?yàn)樗强荚嚱箲]和交際畏懼的結(jié)合體。

3.交際能力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)交際能力的影響很大。學(xué)生在外語(yǔ)課堂上不敢開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ),感覺(jué)緊張,害怕出錯(cuò),這些與說(shuō)或交際相關(guān)的活動(dòng)都是外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮影響學(xué)生交際能力的表現(xiàn)。

4.課堂活動(dòng)形式。和諧的課堂氣氛能提供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)所需要的自由安全的心理環(huán)境。不良的課堂氣氛會(huì)對(duì)學(xué)生造成壓抑感和不安感。我國(guó)學(xué)者王琦(2003)對(duì)大學(xué)生所做的研究表明,外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮與課堂氣氛呈負(fù)相關(guān),即課堂氣氛越好,外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮程度越低。在課堂上,當(dāng)學(xué)生不得不面對(duì)全班同學(xué)說(shuō)英語(yǔ),特別是在無(wú)準(zhǔn)備的情況下,是最容易引起學(xué)生焦慮的課堂活動(dòng)之一。

5.英語(yǔ)學(xué)習(xí)本身。英語(yǔ)學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)科的學(xué)習(xí),它是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程,它要求學(xué)習(xí)者要對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有一個(gè)正確的看法。有人認(rèn)為學(xué)好外語(yǔ)靠的是語(yǔ)言天賦,這種想法會(huì)使學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己語(yǔ)言能力低且無(wú)法改變,因而產(chǎn)生焦慮感,放棄學(xué)習(xí)。事實(shí)上,不同的學(xué)習(xí)者會(huì)在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的不同方面產(chǎn)生困難,如語(yǔ)音,詞匯,語(yǔ)法規(guī)則等。如果對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)持有錯(cuò)誤看法,這種先入為主的觀念就會(huì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的情緒和狀態(tài),容易引起焦慮和不安現(xiàn)象的發(fā)生。

四、外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的應(yīng)對(duì)策略

1.應(yīng)對(duì)策略的理論基礎(chǔ)。借鑒David Nunan和諧教育理論,將心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多因素考慮到第二外語(yǔ)教學(xué)中去,強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感,培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣,以學(xué)生為教學(xué)中心。從良好的學(xué)習(xí)策略而言,學(xué)習(xí)者的性格因素比各種社會(huì)文化和教育背景更具有現(xiàn)實(shí)意義。他提出:強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的情感因素,在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中,重要且易變的因素就是學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度,包括對(duì)教師的態(tài)度、學(xué)習(xí)伙伴的態(tài)度以及對(duì)目的語(yǔ)的態(tài)度;強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者個(gè)體因素,從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)活動(dòng)都要從學(xué)習(xí)者出發(fā),調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)”本領(lǐng)。

2.尊重學(xué)生心理發(fā)展需要,營(yíng)造寬松愉悅學(xué)習(xí)氛圍。根據(jù)馬斯洛的需要層次論,安全、歸屬、自尊等需要是人的最基本需要。高職院校大學(xué)生正處于心理迅速發(fā)展的時(shí)期,自我意識(shí)在發(fā)展,注重別人的評(píng)價(jià),渴望得到尊重、贊美。而許多外語(yǔ)教學(xué)方法不注意保護(hù)學(xué)生的自我概念和自尊心,過(guò)分強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確或過(guò)分使用糾錯(cuò)等否定性反饋,忽視必要的心理準(zhǔn)備,而過(guò)早過(guò)快地要求準(zhǔn)確“輸出”,因而學(xué)生常缺乏安全感并處于防御狀態(tài),從而易造成過(guò)高的焦慮緊張的消極情緒。教師應(yīng)營(yíng)造寬松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍和成長(zhǎng)環(huán)境,滿足學(xué)生的歸屬、自尊等心理需要,把外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的威脅性、不安因素減小到最低程度。在教師與學(xué)生之間,以及學(xué)生之間應(yīng)建立一種共同的安全感(mutual security)。

3.合作學(xué)習(xí),建立民主、融洽的師生關(guān)系。Phillips(1992)的研究顯示,課堂中學(xué)生的合作,教師的鼓勵(lì)與幫助等活動(dòng)有助于降低交際畏懼。合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的民主、平等的教學(xué)理念改變了傳統(tǒng)教學(xué)教師的角色,使教師不再處于權(quán)威的中心地位,而是以導(dǎo)演、演員的身份出現(xiàn)。相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)形式,運(yùn)用合作學(xué)習(xí)策略的外語(yǔ)課堂上,教師“獨(dú)白”式的講授大大減少,學(xué)生有大量的時(shí)間進(jìn)行小組學(xué)習(xí)。教師提綱挈領(lǐng)地將新的語(yǔ)言信息傳遞給學(xué)生以后,向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)任務(wù),鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)小組活動(dòng),互相幫助,共同完成任務(wù)。教師積極地在各小組間巡視,適時(shí)地提出激發(fā)學(xué)生高層次思維活動(dòng)的問(wèn)題,引導(dǎo)和監(jiān)控小組合作。課堂合作活動(dòng)能夠增進(jìn)彼此認(rèn)同、彼此了解,良好的人際關(guān)系營(yíng)造了和諧、民主、自由、寬松的教學(xué)心理環(huán)境。

由于教師減少了課堂講授時(shí)間,學(xué)生之間,學(xué)生與教師之間的言語(yǔ)交流量增加,交流的形式和內(nèi)容更親密,更貼近生活。而教師的言語(yǔ)行為不再是批評(píng)、訓(xùn)斥,而是具體的指點(diǎn)、啟發(fā)。課堂上師生共同營(yíng)造的支持性和鼓勵(lì)性學(xué)習(xí)氛圍使學(xué)生愿意冒險(xiǎn)開(kāi)口講英語(yǔ),因?yàn)榧词狗稿e(cuò)也不會(huì)被嘲笑或批評(píng)。實(shí)踐證明:合作學(xué)習(xí)不僅有利于創(chuàng)造良好的情感交流環(huán)境,建立民主、融洽的師生關(guān)系,而且有利于提高學(xué)習(xí)效果。

四、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、方法和結(jié)果

以唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院五年制大專05護(hù)理一系3班A組和05級(jí)五年制大專護(hù)理二系7班B組為研究對(duì)象,采用對(duì)比教學(xué)方法。以B組作為參照物,采用傳統(tǒng)的講授式的教學(xué)方式。以A組為教改對(duì)象,采用合作策略教學(xué)法,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,尊重學(xué)生心理發(fā)展需要,營(yíng)造寬松愉悅學(xué)習(xí)氛圍,建立民主、融洽的師生關(guān)系,注重學(xué)生情感因素、合作學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)能力的提高。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果:同一任課教師,同樣的教材,同一試卷,同一閱卷小組,考試結(jié)果截然不同,實(shí)驗(yàn)班(A)80分以上是39人,占全班總數(shù)的79.59%;參照班(B)80分以上是25人,占全班總數(shù)的51.02%。

五、結(jié)論

學(xué)習(xí)者的焦慮感以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心等非智力因素,對(duì)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)起很大作用,教師應(yīng)該由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué),靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法,調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇感和參與的積極性,激發(fā)學(xué)生的熱情,愉快學(xué)習(xí),降低焦慮。改變學(xué)生形成的消極心理定勢(shì),激活學(xué)生自我教育機(jī)制。改被動(dòng)接受為主動(dòng)、自主學(xué)習(xí),使教學(xué)過(guò)程由被動(dòng)接受的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)探索、主動(dòng)獲取、自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程,從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì),進(jìn)而提高學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力,取得最佳的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn):

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[2]王銀泉,萬(wàn)玉書.外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——國(guó)外相關(guān)研究概述[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2001(2).

責(zé)任編輯謝榮國(guó)