初中科學課堂生成的誤區(qū)與對策

陶國富

摘要科學“課堂生成”是新課程理念下一道亮麗的新景觀,很多教師都認為“重視生成必然精彩”,但實際的科學課堂存在著因脫離教學目標、忽視文本價值、忽視學生主體文化世界而形成的“生成誤區(qū)”。本文就以上誤區(qū)進行了深入分析,并提出了鉆研課標、合理引導(dǎo)、精心預(yù)設(shè)等矯正對策,還對教師提出了兩點建議。

關(guān)鍵詞初中科學 課堂生成 誤區(qū) 對策

中圖分類號:G633.98文獻標識碼:A

初中科學新課程改革實施以來,由于《科學》課程突出探究的特點,越來越多的科學教師把研究的目光投向課堂教學,尤其是探究活動中的現(xiàn)場生成,開始重視并追求生成狀態(tài)下的課堂教學藝術(shù),形成了新課程理念下一道亮麗的新景觀。

所謂生成,即指課堂中依據(jù)學生的現(xiàn)場思維成果或疑難問題,及時調(diào)整預(yù)設(shè)的教案而重新生成的教學流程。突發(fā)性、偶然性、差異性是其主要特點。

曾經(jīng)有某老師在講《指南針為什么能指方向》時,不小心把磁鐵掉在地上摔成了兩段,下面就有學生在叫“磁鐵摔斷了,看你怎么做實驗”。面對這樣的雙重突發(fā)事件,如果老師不加理睬,肯定不行,如果換根磁鐵繼續(xù)實驗,也行不通(當時沒有備用磁鐵)。情急之下,老師說了句:“摔得好。”學生驚愕。老師就進一步引導(dǎo)學生:“磁鐵有兩個磁極,那么斷裂的磁鐵有幾個磁極呢?”學生紛紛舉手,有的說只有一個,有的說還是兩個。老師再引導(dǎo)學生用實驗去驗證自己的猜想,最后通過探究,得出了任何磁體都有兩個磁極的結(jié)論。這為學生理解“磁單級不可能存在”的事實提供了直接的實驗依據(jù)。

我們呼喚這些令人拍案叫絕的課堂生成,它把課堂的不可預(yù)知性演變成課堂教學藝術(shù),這樣的課堂是有生命意義的課堂。然而,重視生成就一定能收獲精彩嗎?筆者在大量的科學隨堂聽課和實踐中發(fā)現(xiàn),生成狀態(tài)下的科學課堂存在著三個典型的“誤區(qū)”。以下筆者通過具體案例的研究,深入解讀了“生成誤區(qū)”并各自提出了矯正對策。

1 課堂生成的誤區(qū)及矯正對策

1.1 脫離教學目標而形成迷茫的生成

教學目標對教學實踐活動具有指引、調(diào)控作用,對生成同樣也具有指引與調(diào)控作用。生成應(yīng)有利于教學目標的實現(xiàn)以及教學目標價值的優(yōu)化與提升。脫離教學目標的生成必將失去生成的出發(fā)點與歸宿,就如一艘在大海上沒有航行目標的大船,終日忙忙碌碌地航行,但終究不知駛向何方,更不知航行的價值所在。不同的學科、不同的單元、不同的課,教學目標是有很大差別的,教學實踐中的生成就要依據(jù)教學目標生成有價值的教育教學資源,這樣生成的教育教學資源才有利于教學目標價值的達成。

個案呈現(xiàn):八上《生命活動的調(diào)節(jié)》之“環(huán)境因素對生物行為的影響”

(教師在講解影響動物行為的環(huán)境因素時,出示了燕子低飛、螞蟻堵洞的圖片和斑馬遷徙的視頻,并設(shè)計如下問題)

師:同學們,看到這兩張圖片你想到了什么?

生:要下雨了

師:那為什么下雨前燕子、螞蟻會有這樣的行為呢?有同學能解釋一下這些現(xiàn)象嗎?

生1:可能是燕子雨天飛不動了吧。

生2:燕子要去捕捉獵物。

生3:螞蟻怕潮濕,下雨前就把洞口堵上了。

師:同學們知道的真不少,燕子低飛的原因是……(解釋原因)

師:大家再來看看斑馬的特殊行為(出示斑馬遷徙的視頻)

為什么斑馬要大遷徙?有同學能解釋一下嗎?

生1:(站起來舉手)老師,我昨天剛看了一本這方面的書,對動物遷徙非常了解。

師:是嗎?那我們就請A同學做一回小老師,請他介紹一下關(guān)于動物遷徙方面的問題,大家說好嗎?

生:(齊聲)好。

生1:斑馬遷徙一般在每年的7、8月份時候……

……

這是去年開設(shè)的一堂新教師展示課的教學片斷。案例中的教師有著一定的課堂生成意識,非常重視挖掘?qū)W生已有的課外知識,并將其作為一種教學資源予以開發(fā)利用。因此,課堂中,教師不斷地出示各種動物特殊行為的信息要求學生加以解釋,學生的“生成”也確實增加了課堂的活躍氣氛,然而,他沒有意識到,這樣的生成已經(jīng)完全背離了教學目標。

在“環(huán)境因素對生物行為的影響”這塊內(nèi)容中,教材出示“螞蟻堵洞、燕子低飛”圖片,包括教師引用的斑馬遷徙視頻,其目的是讓學生解釋這些自然現(xiàn)象嗎?顯然不是!《科學課程標準》(7—9年級)中明確指出:“通過對這部分內(nèi)容的學習,學生將認識到行為是生物體對內(nèi)部或外部環(huán)境刺激所產(chǎn)生的一種反應(yīng)?！币虼?我們應(yīng)該知道,以上這些材料的出示,其目的在于讓學生知道環(huán)境中氣溫、濕度、氣壓、季節(jié)、光照強度等因素會影響動物的行為,而該教師讓學生單純解釋自然現(xiàn)象已經(jīng)背離了課程目標,也就因此陷入了生成的誤區(qū)。

學生在課堂上的生成,或聚或散、或深或淺、或正或偏。從生成的角度來看,“生成性”層出不窮,然而并不是所有的課堂生成都是有效的,切不可只求表面上的熱鬧,任其發(fā)展。如以上案例,生成的著眼點、著力點應(yīng)該是“課程標準”,否則,則是迷茫的、無效的。

要避免以上誤區(qū),筆者認為可分兩步走。第一步,教師要深入鉆研課標,對每一章節(jié)的內(nèi)容都要依據(jù)課程標準去確定達成目標,如果教師能深入鉆研課標,相信不會出現(xiàn)以上案例這樣的生成。第二步,教師要對生成慧眼識金、果斷取舍。對學生積極、正面、價值高的生成要給予鼓勵、利用;對消極、負面、背離課標的生成,要用自己的教學智慧有所舍棄,從而讓學生的思維重新回到課標的軌道上來。

1.2 忽視文本價值而形成錯位的生成

每門學科都具有自身獨特的學科特點和文本價值,生成必須要充分遵循學科自身的文本價值。如初中科學課程是以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨的科學入門課程,它以“全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)”為核心理念?？茖W課堂的生成必須要以這一核心理念為指導(dǎo),面向全體學生,體現(xiàn)科學本質(zhì)。然而,在教學實踐中存在著學生因不恰當?shù)膶W習行為等原因而產(chǎn)生忽視文本價值的生成,教師對這樣的生成不但不積極加以引導(dǎo)與糾正,反而給予了積極的評價,使學生在原有的思維下越陷越深,促使學生在背離文本價值的基礎(chǔ)上生成錯位的思想、情感、態(tài)度與價值觀。

個案呈現(xiàn):八上《生活中的水》之“物質(zhì)在水中的結(jié)晶”

(教師在分析完結(jié)晶的兩種方法后,設(shè)置了如下的思考題)

師:用什么方法能把硝酸鉀中的少量氯化鈉除去?

生1:降溫……(發(fā)現(xiàn)除去的好像不是氯化鈉,不再說下去)

師:很好,還有不同意見嗎?

生2:加熱到到飽和狀態(tài)再繼續(xù)蒸發(fā)溶劑。氯化鈉溶解度隨溫度變化小,用蒸發(fā)溶劑去除。

師:你很用心,說的有一定的道理,很好,請坐。還有同學補充嗎?

生(無聲以待)

(教師很尷尬地解釋)……

這是科學“領(lǐng)雁班”教師教學實踐公開課的教學片斷。案例中,教師提出了一個“物質(zhì)除雜”的問題,這是一個極具挑戰(zhàn)性的問題,可以引發(fā)學生思考、拓展學生的思維空間、培養(yǎng)學生綜合運用所學知識的能力。學生也積極地思考,產(chǎn)生了不同的“生成”,因此,它不失為本節(jié)課的精妙之筆。

然而,這樣的生成是忽視文本價值的生成。課堂中,教師對于學生出現(xiàn)理解偏差的生成資源不但不積極地加以引導(dǎo)與糾正,反而給予了積極的評價,使學生在原有的思維下越陷越深,生成錯位的知識理解,從而,陷入了生成的誤區(qū)。

觀察這個教學案例,也許有老師會說:“是不是問題太難了,這樣的練習初三的學生可能還做不好?！钡P者認為學生產(chǎn)生錯位生成的原因不在于問題的難度,而在于教師沒有很好地把握教材前后的聯(lián)系,忽視了文本中有關(guān)溶解度曲線對解答本題的價值。如果教師能在講解物質(zhì)結(jié)晶方法時,充分利用物質(zhì)的溶解度曲線,引導(dǎo)學生“一般固體溶質(zhì)都可用蒸發(fā)溶劑的方法得到,只是像硝酸鉀這樣的物質(zhì),由于溶解度受溫度的影響較大,因此,用冷卻熱飽和溶液的方法更好,而像氯化鈉這樣的物質(zhì),只能用蒸發(fā)溶劑的方法?！比缬幸陨现R的鋪墊,學生是不至于產(chǎn)生錯位生成的。

要避免以上的誤區(qū),筆者認為教師對教材、文本的深入研究是關(guān)鍵。教材是依據(jù)課程標準系統(tǒng)地闡述學科內(nèi)容的教學藍本,是教學內(nèi)容的具體化,也是教與學的依據(jù)?？茖W教材在知識結(jié)構(gòu)上的安排,不僅體現(xiàn)了科學發(fā)展的歷史與規(guī)律,而且還考慮了學生的能力水平和認知規(guī)律。如電學部分內(nèi)容,教材從電路的基本組成、電路的連接入手,逐漸呈現(xiàn)了電壓、電流等物理量以及各物理量之間的關(guān)系。因此,要關(guān)注教材、文本的前后聯(lián)系,避免因忽視文本價值而墜入錯位生成的誤區(qū),對教材進行深入的研究是非常有必要的。

1.3 忽視學生主體文化世界而形成低效的生成

教學的主體是學生,而學生又是在一定文化環(huán)境、文化情境中成長起來的。學生創(chuàng)建文化的同時,也被文化所構(gòu)建,因而,每個學生都具有自身的文化特性。他們依據(jù)自己的文化特性參與課堂教學,在自己已有的知識基礎(chǔ)上參與課堂的動態(tài)生成。這種生成需要有一定的共同文化作基礎(chǔ),不能脫離學生主體文化。課堂生成一旦忽視學生的文化世界時,外在的文化世界與學生內(nèi)在的文化世界將難以實現(xiàn)“對接”與共振共鳴,課堂生成的資源與價值將是漂浮在學生文化世界之外的,不會也不可能對學生主體內(nèi)心深處的核心文化層產(chǎn)生激蕩。

個案呈現(xiàn):七下《力和運動》之“物體為什么會下落”

(教師在講解重力知識時,設(shè)計了如下問題)

師:你知道哪些物體受到重力作用嗎?

生1:人、汽車、房子……

生2: 宇宙飛船

師:很好,地球表面所有的物體都受重力。

生3:(突然的)老師,宇宙飛船在太空中,它失重了為什么還有重力?

師:是的,飛船運動時需要向心力,重力剛好提供向心力,飛船就失重了。

生(一片茫然):向心力是什么力?

師:……

上述案例中,教師在學生明確重力概念的基礎(chǔ)上,提出讓學生舉例說明“哪些物體受重力作用”的問題是十分自然的。然而,教師在面對學生突如其來的課堂生成時,明顯顯得準備不足。利用高中物理知識中的“向心力”解釋飛船失重現(xiàn)象顯然是脫離學生內(nèi)在文化世界的,學生對“向心力”沒有任何感知,這樣的生成無法引起學生的共鳴,也就因此陷入了生成誤區(qū)。

建構(gòu)主義理論認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境下通過自我建構(gòu)的方式而獲得的。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。課堂生成的資源一旦脫離學生原有的知識體系,忽視學生構(gòu)建知識的過程,這樣的生成必將使學生陷入困惑。

要避免上述誤區(qū),筆者認為可以從以下兩方面入手。第一,課前必須精心預(yù)設(shè)。這里的預(yù)設(shè)不是簡單的備課,設(shè)計教學流程,而是要從學生現(xiàn)有的認知能力入手,深入分析學生的內(nèi)在文化世界,明確學生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ),為學生搭建知識建構(gòu)的橋梁,讓新知識在學生原有知識的基礎(chǔ)上達到同化和順應(yīng)。第二,課堂中發(fā)現(xiàn)問題合理引導(dǎo)。學生在構(gòu)建知識的過程中必然會遇到這樣那樣的問題,由此產(chǎn)生的生成或深或淺、或?qū)蝈e。教師應(yīng)時刻關(guān)注生成資源是否脫離學生的原有知識結(jié)構(gòu),一旦發(fā)現(xiàn)問題,必須合理引導(dǎo),使之(下轉(zhuǎn)第100頁)(上接第97頁)優(yōu)化,以便學生知識的自我構(gòu)建。試想,案例中的教師在面對學生提出的問題時如果能考慮從重力產(chǎn)生的原因入手分析,引導(dǎo)學生“飛船雖然很高,但還是受到地球吸引的,否則飛船將脫離地球引力而消失在茫茫宇宙當中”。假若如此,還會出現(xiàn)學生“一片茫然”的景象嗎?肯定不會。

2 實踐后的反思與建議

學生的課堂生成,給初中科學教師帶來了新的挑戰(zhàn),關(guān)于教師的要求,筆者通過自我教學的反思提出兩點建議。

(1)教師應(yīng)不斷提高儲備量。教師應(yīng)不斷提升自身的學科素養(yǎng)和教學業(yè)務(wù)水平,讓更多的“意外”出現(xiàn)在教師的“意料”之中?；谶@樣的認識,教師要有不打無準備之仗的思想,堅持在課前立足學情,精心設(shè)計。通過設(shè)想各種可能的生成狀況,努力設(shè)計各種應(yīng)對方案。這樣一來,雖然“意外”的具體情形和“意料”的會有不同程度的差別,但由于大多數(shù)情形仍然在教師課前所“意料”的框架之內(nèi),就使得教師對真實出現(xiàn)在課堂教學中的大多數(shù)生成性問題和狀況心中有數(shù),進而從容應(yīng)對。

(2)教師應(yīng)不斷催生新手段?？梢灶A(yù)見的是:無論“戰(zhàn)前的預(yù)演”多么成功,“戰(zhàn)中”總是會遇到這樣那樣的意料之外的情形的。因為學習者是活生生的有獨立意識的人。因此,面對課堂中的此種情形,教師要善于立足實情,挖掘自身的智慧與能力方面的潛力,快速而合理地選擇應(yīng)對方案。

只有這樣,引導(dǎo)起來,才能把握好分寸,才能很好的發(fā)揮自身的作用。久而久之,面對生成,教師以自己的智慧和機智托底,就會泰然處之,就會站在相當?shù)母叨群瓦m宜的角度上服務(wù)于學生的進一步探究。

總之,《科學》的“課堂生成”猶如一柄“雙刃劍”,橫在所有有志于改革的教師面前,它可能使課堂錦上添花,亦可能只是畫蛇添足。前者,是我們追求的藝術(shù)境界;后者,我們則應(yīng)該大聲喊停。那么,教師在面對突然而至的課堂生成時該如何決策呢?筆者認為,既不要因為固守預(yù)設(shè)而失去生成的契機,也不要因為迷戀生成而自墜誤區(qū)。

參考文獻

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