個性化閱讀探微

宋文權(quán)

個性化閱讀是這次語文課程改革中引進的新的閱讀教學理念，它在《義務(wù)教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準（實驗）》中都獲得凸現(xiàn)，在課改教學實踐中也受到了特別的重視。但是，由于對這一理念的認識還缺乏清晰的闡釋，對其在教學中的實踐還缺乏行之有效的方法指導，因而，探索之中，不免眾說紛紜，爭議多多。筆者也擬在這里作些個人性的探析，以就教于方家。

一、個性化閱讀的理論基點——文本本體論和讀者本體論

個性化閱讀研究出現(xiàn)在20世紀60年代，當時德國的姚斯等人創(chuàng)立了接受美學理論，“他們將注意力從傳統(tǒng)的對‘作者—文本的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α谋尽x者關(guān)系的研究，以讀者在整個文學中的重要活動作為基點，帶來了閱讀領(lǐng)域的新突破”（陳玉秋《語文課程與教學論》，廣西師范大學出版社2004年版）。這種新突破主要表現(xiàn)在文本解讀研究的基點的重大轉(zhuǎn)移上。它擯棄了傳統(tǒng)的解讀研究只注重“作者—文本”的單向模式，而把解讀研究的基點轉(zhuǎn)向“文本—讀者”的相互作用，“即立足于探討解讀過程中讀者與文本的雙向交互作用，將解讀作為一種讀者與文本的對話，視讀者的解讀為文本的本體存在，把解讀活動作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次”（曹明海、史潔《語文教育與課程改革理論前沿考察》，《語文建設(shè)》2007年第11期）。也就是說，把讀者對文本的解釋與理解視為發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程，把讀者對文本的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，這樣，既建構(gòu)文本的意義世界，又建構(gòu)自我世界。這種理論探討，是建構(gòu)在本體論現(xiàn)象學和讀者反映理論的基礎(chǔ)之上，以文學本體論的兩個重要維度——作品本體論和讀者本體論作為理論基點的。由文學解釋學而語文教學解釋學、文本本體論和讀者本體論，構(gòu)成了個性化閱讀的理論基點。

文本解讀研究的基點的轉(zhuǎn)移，使人們對文本意義產(chǎn)生了新的認識。黃厚江老師認為文本承載的意義有三重：一是文本的作者意義，即作者試圖通過文本要表達的意義；二是文本的社會意義，一個特定的文本，一旦作為一個自主的存在，它就不再受作者思想的絕對約束，它會在流傳過程中形成它特定的社會意義，這種意義不是某一個具體人所賦予的意義，而是在大跨度的時間過程中不知不覺地形成的；三是文本的讀者意義（黃厚江《語文教師的智慧閱讀——談?wù)務(wù)Z文教師的文本解讀》，《語文學習》2007年第10期）。曾祥芹老師則認為“文本意義有‘作者原意、作品本意和讀者釋義三種存在方式”（曾祥芹《個性化閱讀要科學化，不要自由化》，《中學語文教學》，2007年第11期）。這些說法似也有值得商榷之處。一方面，由于語言表述具有不能完全“達意”的特質(zhì)，作者通過文本試圖表達的意義，有時會與文本客觀呈現(xiàn)的意義不盡吻合；另一方面，由于語言存在“屏蔽”作用，讀者穿越語言屏蔽的“披文得意”，往往會與文本客觀呈現(xiàn)的意義有偏差，所以，作者試圖表達的意義常是難以準確、清晰地“追索”的，所謂“文本的作者意義”、“作者原意”只能是一種理想的說法。另外，用文本意義的建構(gòu)理論來考察，文本的社會意義也應(yīng)屬于文本的讀者意義，因為，任何文本的意義只有具體的讀者才能使之實現(xiàn)，而“社會”不是一個具體的讀者；如果存在文本的社會意義的話，那它最初肯定也是某個或某些讀者的讀者意義。因此，我以為，文本承載的意義似以二重概括為好，即文本的客觀（呈現(xiàn)的）意義和文本的讀者（建構(gòu)的）意義。

過去很長時間內(nèi)，我們一直把文本當作是傳遞作者、編者的意圖的教材，文本意義是確定的、單一的，讀者對文本的解讀不過是依附于教材編者的指示，追尋文本中隱含的作者的意圖罷了。這樣的閱讀教學，以學生理解文本的作者意義為全部任務(wù)，以作者和編者的意圖為評價理解準確與否的唯一標準（即和作者、編者的意圖一致就是正確的，否則就是錯誤的），學生始終是被動的接受者，接受的是編者和教師對文本的作者意義的解讀。這種解讀只能是編者、教師的閱讀，而不是學生的閱讀；只能是統(tǒng)一的標準化的閱讀，而不是個性化、創(chuàng)造性的閱讀。這種閱讀是以作者為中心，以教材編寫者為中心的。而現(xiàn)代的課程文本論，否定了文本意義的確定性和單一性，而堅持文本意義的動態(tài)性、開放性和多元性，文本成了一個獨立自主的存在——教材文本。它顯然不允許只專注于“作者—文本”的單一性闡釋，而更加注重讀者的解讀活動。讀者對文本的解讀，不是追尋文本中隱含的作者意圖，而是依憑自己的知識、經(jīng)歷、情感等獨立自覺地參與對文本的理解與解釋，是讀者與文本的主體間對話，是讀者對文本意義的“自我建構(gòu)”，是與讀者自身的生存狀態(tài)相關(guān)的個性化閱讀。這種閱讀是以讀者為中心的。

二、個性化閱讀的過程理念——理解、反思、創(chuàng)造

個性化閱讀實踐中，有人努力剖析個性化閱讀的基本過程，試圖將它分為明確的幾個階段，以便進行一種“標準化流程”式操作。孰不知，這恰恰違背了個性化閱讀的本義。個性化閱讀是學生與文本之間的對話，這種對話具有內(nèi)在的未完成性和自由開放性，不是走過某個“標準化流程”就能“畢其功于一役”的。筆者以為，與其如此吃力不討好地干南轅北轍的事，還不如靜下心來，理性地探析個性化閱讀的基本過程，看看存在哪些需要堅持的閱讀理念。

語文課程標準研制組專家在解讀“個性化閱讀”時倡導一些觀點：“學生是閱讀的主體，應(yīng)該還學生以真正的‘讀者地位，讓學生能夠自主閱讀、直接閱讀。學生閱讀的過程應(yīng)該伴隨著主動積極的思維和情感活動，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。閱讀應(yīng)該是探索與創(chuàng)造的過程，是讀者與作品、作者對話的過程。這種對話的過程，充滿了發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考和探究。”（《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》第49頁，湖北教育出版社2004年版）對這一段話，我們?nèi)绻軌蚶潇o、理性地作出分析，并借文本的閱讀過程來加以映照，就不難發(fā)現(xiàn)，個性化閱讀過程中，必須堅持的閱讀理念基本上有三個：理解、反思和創(chuàng)造。

理解?！皩W生閱讀的過程應(yīng)該伴隨著主動積極的思維和情感活動，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！狈治鲞@一句話，我們可以清晰地看到，閱讀首先是為了“理解”（“體驗”、“感悟”、“思考”、“受到情感熏陶”、“獲得思想啟迪”、“享受審美樂趣”，或是從屬于廣義的“理解”范疇，或是以理解為目的的思維活動，或是以理解為基礎(chǔ)的情感活動，為表述簡潔起見，一言蔽之以“理解”）；沒有理解，閱讀便失去了意義?？梢哉f，理解，是個性化閱讀過程中的最基本也是最核心的理念，貫穿個性化閱讀的始終；沒有理解，反思和創(chuàng)造就會成為無源之水、無本之木。

當然，需要特別指出的是，這里的“理解”應(yīng)含有兩個基本特征。一是個性化，因為理解是讀者“在主動積極的思維和情感活動中”進行的，個性特征和獨特性鮮明。二是文本性，理解必須是以文本為中心、以文本意義為根基的。它必由文本而出發(fā)，必以文本為對象。沒有文本，閱讀對話沒有了對象，當然也就沒有了閱讀之下的理解。《普通高中語文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中提出獨立閱讀的基礎(chǔ)性要求時說：“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情?！边@就明確地提示我們，理解的“內(nèi)容”、“思路”、“要點”必須是“文本”的，理解的“思想、觀點和感情”也必須是“文本所表達的”。這種強調(diào)文本理解的類似表述，在《普通高中語文課程標準（實驗）》中還有很多處?？梢哉f，文本是“皮”，理解是“毛”，皮之不存，毛將焉附？理解，必須依托于具體文本，首先是就文本說文本、析文本、品文本，絕不能離開文本去為“個性化”而“個性化”。突出這一點，在目前的個性化閱讀教學中具有特別重要的意義，下文將述及。

反思?！斑@種對話的過程，充滿了發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考和探究”，這句話清晰地揭示出一個事實：“發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考”普遍地、必然地存在于個性化閱讀過程中。在理解性閱讀的基礎(chǔ)上，當學生不滿足于一般性的理解時，就會對自己的閱讀過程和自己的理解進行思考、質(zhì)疑，這就進入了閱讀反思階段?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中闡述獨立閱讀的進一步要求時說：“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。”就明確提出了“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題”、“分析和判斷”、“評價和質(zhì)疑”的閱讀要求。對高中生而言，這至關(guān)重要。

美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯在《課堂教學怎樣才能影響人的行為》一文中指出：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的，對于他的行為影響很少，或根本沒有影響。……能夠影響一個人的行為的知識，只能是他自己的發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)化為己有的知識。”它啟示我們，閱讀教學中，單純傳授式的文本分析基本上是無用的知識，學生要想獲得真正的閱讀能力，沒有自己積極主動的“發(fā)現(xiàn)”和“轉(zhuǎn)化”是不行的。“發(fā)現(xiàn)”、“轉(zhuǎn)化”離不開思考、質(zhì)疑。因此，學生是否具有強烈的問題意識和反思精神，才是閱讀的關(guān)鍵。有了問題意識，才能做到發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題；有了反思精神，才能做到敢于質(zhì)疑，分析探究，從而提出獨立見解。

現(xiàn)代課程文本論認為，任何文本都是具有很多“未定點”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，學生與文本之間的對話具有內(nèi)在的未完成性和自由開放性。這就賦予了閱讀的未定性論和無限可能性。當學生憑借自己的經(jīng)驗積累和知識結(jié)構(gòu)進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構(gòu)，就會發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問，就會對文本作出自己特有的分析和判斷。另外，學生己有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗積累和人生體驗等影響閱讀的因素往往存在很大的個體差異，學生一旦調(diào)動自己的思想和感情，積極思維，對文本的閱讀和理解就常常存在著諸多可能性；倘若是在一種群體性的對話進程中，各種“可能性”相互交流、碰撞，必會引發(fā)學生之間的互相提問、質(zhì)疑、反駁或批判，必然會形成對同一文本從不同的角度和層面進行理解——對文本的整體性透視而言，這些理解往往具有不同層次的合理性。由此可見，以讀者為中心的、以讀者對文本的思考質(zhì)疑為根基的閱讀反思，是個性化閱讀進程得以深入的關(guān)鍵；沒有反思，就不會有探究和創(chuàng)造。

創(chuàng)造?！伴喿x應(yīng)該是探索與創(chuàng)造的過程”。上文已經(jīng)述及，學生通過閱讀進行文本意義的再一次建構(gòu)時，會發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問，會對文本作出自己特有的分析和判斷；在一種群體性的對話進程中，學生對文本理解的諸多可能性會相互碰撞、交流，引發(fā)提問、質(zhì)疑、反駁或批判，從而形成對同一文本從不同角度和層面進行的理解。這種從既定文本的理解出發(fā)，通過思考反思，有所發(fā)現(xiàn)、有所質(zhì)疑、有所探究，從而“對文本作出自己特有的分析和判斷”，“形成對同一文本從不同的角度和層面進行理解”，就是一種探索與創(chuàng)造的過程。

從根本上說，文本閱讀就是一種再創(chuàng)造，閱讀的過程就是探索與創(chuàng)造的過程。學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗、思想情感、已經(jīng)積累的閱讀體驗，或從文本中激發(fā)出新的想象和聯(lián)想，或?qū)ξ谋镜囊饬x進行“增解”、“異解”和“批解”（詳見曾祥芹《個性化閱讀要科學化，不要自由化》，《中學語文教學》2007年第11期），或賦予其新的意義，應(yīng)該說都是符合創(chuàng)造的要義的。

不過，這里有兩個認識需要澄清。一是這里說的“創(chuàng)造”，不必就是首創(chuàng)，只要是學生自己以前所未曾有過的感受和理解即可。二是個性化閱讀并不等于創(chuàng)造性閱讀。個性化閱讀中，非創(chuàng)造的個性理解占多數(shù)，創(chuàng)造的個性理解只占少數(shù)；不是所有的個性化閱讀都可以奉為創(chuàng)造性閱讀，但真正的創(chuàng)造性閱讀必然是突破傳統(tǒng)、超越庸常的個性化閱讀。所以，教師對于學生的個性化閱讀中的獨特的感受、體驗和理解，不能因為不具首創(chuàng)性質(zhì)，就草率地加以否定，而應(yīng)該熱情鼓勵，開啟思路，揭示方法，用“個性化閱讀評價”為個性化閱讀的健康發(fā)展領(lǐng)路護航。

三、個性化閱讀的目標追求——獨特的感受和體驗

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“閱讀與鑒賞”中明確指出：“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗?！笨梢?，個性化閱讀追求的是“獨特的感受和體驗”。

文本閱讀中，一方面，由于文本的開放性和召喚結(jié)構(gòu)，允許學生對文本進行“仁者見仁，智者見智”式解讀，學生進入文本的角度、層面不同，獲得的感受、體驗和理解就會不同。另一方面，由于閱讀具有內(nèi)省性，即重在體驗，重視學生作為閱讀主體的“前結(jié)構(gòu)”、“前理解”，而學生己有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗積累、人生體驗和生活理想等往往存在著很大的個體差異，它們都會影響學生的閱讀，學生的感受、體驗和理解自然就因人而異。因而，學生對同一文本的解讀，往往表現(xiàn)出各自不同的“獨特的感受和體驗”。這正是“個性化”的要義所在，也是文本閱讀的目標追求所在。

需要特別注意的是，學生獲得的“獨特的感受和體驗”，也許是模糊的、說不明白的，也許是淺顯的、幼稚的，也許是不夠合情理的，但對于學生來說卻可能是有用的、至關(guān)重要的。從某種意義上說，對于文本的理解，重要的不在于是否準確、全面、深刻，不在于最后結(jié)論性的內(nèi)容，而在于學生積極主動地去感受、體驗和理解，在于這一過程和方法。所以，教師應(yīng)該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，而不應(yīng)該以標準化解讀去規(guī)范學生的閱讀和理解；應(yīng)該培養(yǎng)富有創(chuàng)意的讀者，而不能訓練人云亦云的聽眾。由此說開去，我們對個性化閱讀的理解應(yīng)該有更豐富的內(nèi)涵，它既可以指通常意義上的對文本的個性化理解，也可指個性化閱讀方式、個性化閱讀經(jīng)驗等諸多方面。

四、個性化閱讀的核心能力——創(chuàng)造性思維能力

《普通高中語文課程標準（實驗）》倡導“注重個性化閱讀”時明確提出：“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！毕胂竽芰?、思辨能力和批判能力，都是創(chuàng)造性思維能力，它們在個性化閱讀的能力要求之中處于核心地位。

文學作品的創(chuàng)造性閱讀，常是讀者通過想象對文本進行重新創(chuàng)造而藝術(shù)地實現(xiàn)的。比如讀李白的《靜夜思》。未讀之前，我們的感情是平靜的，眼前也沒有什么意象，頭腦中也沒有什么想法。但讀過之后就不同了，我們的感情會隨之由靜而動，眼前也有了具體而鮮明的意象，頭腦中也產(chǎn)生了某種情緒；倘若有過和詩中所寫的同樣的或近似的經(jīng)驗，便會感到激動，感到親切。這不但喚起了回憶，也啟發(fā)了想象，在這一刻，我們的情感、想象也達到了詩人創(chuàng)作時的境地，生命擴大了、提高了、凈化了，我們等于創(chuàng)造了一個新的世界，而這正是通過想象創(chuàng)造的一種境界?？梢哉f，沒有想象就沒有美的欣賞和創(chuàng)造，想象能力的高低直接影響著個性化閱讀的優(yōu)劣。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的想象能力。所以，教師要有意識地激發(fā)學生的想象、聯(lián)想和發(fā)散性思維，甚至允許學生“突發(fā)奇想”、“靈光乍現(xiàn)”，要包容學生的“奇思妙想”。

個性化閱讀中，常要求學生“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷”，“發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考”，這些都是思辨能力的重要標志。學生進入文本，與文本對話，對文本的思想、情感和觀點就不能不作出自己的分析理解、鑒別評價和選擇判斷；倘若是在一種群體性的對話進程中，不同讀者對同一文本從不同的角度和層面進行的理解，必然會相互碰撞，這種碰撞中，學生也不能不作出自己的分析、評價和判斷。這一切都離不開思辨能力。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的思辨能力。所以，教師要鼓勵學生用自己的經(jīng)驗、知識和眼光去質(zhì)疑、思考，學會辨別、分析，學會評價、駁難。

亞里士多德說過：批判的目的在于能夠從正反兩方面洞察出真理和謬誤。學生的個性化閱讀需要批判能力。對作者、編者的思想霸權(quán)和教師的話語霸權(quán)，學生需要有批判思想；在閱讀中能夠“取其精華，去其糟粕”，學生需要有批判意識；在對話中能夠辨別正誤、質(zhì)疑反駁，學生需要有批判能力。沒有批判，就不會有深刻的思想和獨特的個性；沒有批判，就不會有創(chuàng)新——創(chuàng)新，總是從對傳統(tǒng)和權(quán)威的批判開始，以批判為前提的?？梢哉f，沒有批判，就不會有真正的個性化閱讀。反過來，個性化閱讀也必能發(fā)展學生的批判能力。所以，教師要鼓勵學生勇于提出自己的見解，不迷信書本，不崇拜權(quán)威，不拘泥成見；要能夠包容學生離經(jīng)叛道的思想，寬容他們橫沖直撞的話語行為。

個性化閱讀需要學生有創(chuàng)造性思維能力，沒有思維的創(chuàng)造性就不會有閱讀的“創(chuàng)造性”和“個性化”；學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展也離不開個性化閱讀，沒有個性化閱讀，學生的創(chuàng)造性思維就難有健康發(fā)展的環(huán)境，難以獲得鍛煉、提高的過程。

五、個性化閱讀的基本原則——緊扣文本，多元有界

閱讀從作者中心、教材編者中心迅速轉(zhuǎn)向讀者中心，把教師和學生從封閉、單一的教學形式中解放了出來，從線性因果關(guān)系的一元思維模式和思想上的霸權(quán)主義中解放了出來。但是，隨著新課程改革的推進，它卻又滑向了另一個極端，變成了主觀主義的“讀者中心”。把承認文本意義的開放性、多元性視為讀者可以隨意解讀文本，把文本看成是絕對自我的東西，任由我們憑個人的人生經(jīng)驗和知識背景去揣測。于是，我們的課堂上出現(xiàn)了許多架空文本、熱衷于思想觀念討論的“人文閱讀”，逃逸文本、熱衷于發(fā)散滲透的“拓展閱讀”，“去文本、反文本”的“多元解讀”。如讀班固的《蘇武傳》，討論“蘇武堅守民族氣節(jié)值不值得”；讀蘇洵的《六國論》，研究“秦滅六國是歷史的進步”；讀朱自清的《背影》，大談“父親爬月臺買橘子違反交通規(guī)則”…… 這些不顧文本的基本存在、游離課堂目標的“隨意解讀”，不顧文本基本意義、游離文本主題的“過度闡釋”，都是只唯讀者本體而忽略文本本體的結(jié)果。

個性化閱讀當然重視學生的“獨特的感受和體驗”，當然提倡對文本的多元解讀，允許學生“仁者見仁，智者見智”，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但它不是無限的，而是有限的；不是無界的，而是有界的。這個“界限”的依據(jù)就是文本本體。解讀必須依托文本語境，緊扣文本意義。我們在承認并且肯定文本解讀的主觀差異性的同時，要認識到，文本解讀有它的客觀統(tǒng)一性。閱讀是讀者對文本意義的再一次建構(gòu)，但這種“建構(gòu)”必須建立在理解性閱讀的基礎(chǔ)上，如果連最初的“認讀”都未完成，“語表義”還不懂，那是沒有資格談文本意義的再一次建構(gòu)的。只有在正確“追索原意”的基礎(chǔ)上，才可能創(chuàng)造性地“重構(gòu)新義”；只有在文本意義的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地“增解”、“異解”、“批解”，才叫多元解讀。雖說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”，不可能是麥克白，也不可能是李爾王。所以說，在個性化閱讀教學中，對文本的理解至關(guān)重要。沒有對文本充分、深入的理解和對文本的基本把握，就簡單、片面地對文本進行判斷和處理，一味強調(diào)閱讀主體的看法和觀點，是一種極其危險的傾向，有可能造成閱讀主體主觀化的觀點掩蓋文本本身所表達的內(nèi)容的結(jié)果，會使閱讀主體養(yǎng)成不顧文本而盲目追求標新立異的不良閱讀習慣。

“我們對于文本的解讀雖然不必依附于作者中心，但文本的自我實現(xiàn)必須進入文本解釋與當下讀者自我解釋交流融合的過程和閱讀過程?！保ɡ罡洹缎抡n改背景下的文本解讀——對作者、文本、讀者三中心關(guān)系的再思考》，《課程教材教學研究》2007年第11-12期）個性化閱讀必須緊扣文本，多元解讀必須有界。

六、個性化閱讀的基本方法——辯證施用

根據(jù)新課程“三維目標”的理念，我們對個性化閱讀的關(guān)注，不應(yīng)該僅僅止于學生的個性化理解的結(jié)論，還應(yīng)該研究獲得的方法。方法往往因人而異，因文有別，因情境而不同，有著相對的獨特性和個性化，難以具體陳述。但總還有一些基本性的東西，值得我們重視。比如，尋求文本解讀的新視角，采用文本切入的新途徑，可以獲得對文本的新理解。于平常處設(shè)疑，于無疑處激疑，于有疑處探疑，于探疑中釋疑，可以把文本解讀引向思維深處。鏈接文本，參照閱讀，互解互證，拓展延伸，可以拓寬文本解讀的思維廣度。尋找文本空白，想象補白；借助名家評論，辯駁爭鳴；發(fā)散性地思維，存同求異，可以創(chuàng)造性地解讀文本。深入文本，體情察意，情境表演，場景再現(xiàn)，可以加深對文本情感的感受和體驗；走出文本，印世照人，以文論世，察人省己，可以認識文本的時代意義和人生價值。涵泳誦讀，移人入文，可以在文本解讀中熏陶情感；“斷章取義”，辯證施用，可以在文本解讀中啟迪智慧；鑒賞品味，激趣生美，可以在文本解讀中享受審美樂趣……了解并掌握這些基本方法，在閱讀實踐中辨文辨體，依時依境，有意識地辯證施用，定能有益于自己形成獨特的閱讀范式，獲得獨到的閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，從而提高個性化閱讀能力。

目前的個性化閱讀教學中，人們較多關(guān)注的是學生對教材文本的個性化理解。當然，這的確是個性化閱讀的重要方面。但要注意，這實際上關(guān)注的是學生個性化閱讀的結(jié)論。真正的個性化閱讀教學，不僅要關(guān)注學生對文本的個性化理解，還要關(guān)注學生個性化閱讀的態(tài)度、方法、經(jīng)驗、習慣等。說白了，個性化閱讀本身不是我們追求的目的，個性化閱讀能力、素養(yǎng)及其背后的自由獨立精神，才是我們的目標所在。

[作者通聯(lián)：江蘇高郵中學]