教學設計與教學實施的區(qū)別與關聯(lián)

一、所謂“教學設計”，就是解決“做什么”的問題，包括“想干什么”與“教什么”兩個方面

“教學設計”對語文課具有非常重要的意義，但到底什么叫“教學設計”，對語文課來說，所謂“教學設計”到底是要老師們做什么，這些問題似乎很少有人作具體的分析與歸納。我們大家都在口里說著“教學設計”，但做的事似乎與真正意義上的教學設計又離得很遠，在實踐中，有許多語文課甚至“無設計”。這恐怕與我們對“教學設計”的內(nèi)涵缺乏認真的辨析有一定的關系。

什么叫“教學設計”呢？教科書上的定義實在太多太雜，我這里從最基本的意義講起。我們平常在做一件事情之前，總是有多方面的計劃與籌措，比如做一個工程，首先要對該項工程資金上做一個預算，環(huán)境上做一個分析，技術上提一些基本的指標等等，這些都叫做“設計”。但這些設計是第二層面的，在做這些事情之前，有一個更重要的問題要考慮，這就是“做什么事情”。

對于“做事情”來說，第一個問題是：你想干什么？這就是所謂做事情的“目標”。第二個問題是：你具體做哪些事？這就是做事情的“內(nèi)容”。我們講的“教學設計”，就是指這兩個方面：目標與內(nèi)容。這堂課，你想教會學生什么，這就是所謂“教學目標”。這堂課，你準備教什么，這就是所謂“教學內(nèi)容”。我把這兩個方面，概括為“做什么”。所謂“教學設計”，就是解決“做什么”的問題。

對于數(shù)學物理化學歷史政治地理這些課程來說，“做什么”是相對比較清晰、比較容易確定的。一方面，它要“教會學生”的內(nèi)容都具體體現(xiàn)在教材上，直接呈現(xiàn)在教材的章節(jié)里；另一方面，在這些課程里，老師“想要教會學生的東西”與“教的是什么”往往是統(tǒng)一在一起的。如果“想要教會學生某一種知識”，在教學中直接就教學生理解這一知識的要點和內(nèi)容，即使是要教會學生某一種技能或方法，也是從對知識的掌握開始并始終與知識的教學聯(lián)系在一起的。但是在語文課里，我們面對的是一篇篇課文，而課文又并不是我們的教學內(nèi)容，它只是教學內(nèi)容的載體，真正的教學內(nèi)容是隱含在課文里的。在語文課里，老師和學生在正式開始教學之前明白的只是一件事，就是今天學哪一篇課文；但通過這篇課文老師“做什么”，學生“學什么”，事實上都是未定的，老師在備課之前是不明確的，學生在學這篇課文之前也是不知道的。照我看來，這是語文課的最大特點，我稱之為“語文教學內(nèi)容的未定性”。{1}

實際上，在“做什么”之前，還有一個更基礎的問題，即一門課程“有什么可做”或“能做什么”。成熟的課程，在老師們開始備課之前，應該由課程專家向老師們系統(tǒng)提供這門課程“有什么可做”或“能做什么”的清單，老師們要做的，是從這一清單中選擇具體的“哪一點”“哪一個方面”來教。有些課程甚至直接規(guī)定每一章節(jié)具體“做什么”。在這種情況下，老師們要做的，甚至只是“設計”具體的教學途徑和方式方法。但語文課程目前還沒有發(fā)展到這一步，這一點只要將“語文課程標準”與其他課程的“標準”比較一下，或者把中國的語文教育與西方一些發(fā)達國家的母語教育比較一下就清楚了。語文老師接到語文教材的第一步，就是“設計”每一單元、每一篇課文到底用它來“做什么”：讓學生學會什么，我們具體教什么。

二、根據(jù)“文本特征”“學生需要”和“編輯意圖”確定“做什么”是語文課教學設計的具體內(nèi)涵

那么，語文老師根據(jù)什么來設計“做什么”呢？

第一要考慮的是文本的特征。一般來說，選入語文教材的作品和文章，都是具有典范性的作品或有典型意義的文章。課文的內(nèi)容是十分豐富的，但作為教材，它并不要求每一個方面都教給學生；需要教給學生的，是它具有典范性或典型意義的那一方面的內(nèi)容。例如《智取生辰綱》，有江湖的內(nèi)容，有民俗的內(nèi)容，有正義和邪惡，有智慧與愚鈍，有劫富濟貧，有“農(nóng)民起義”，但就這篇課文而言，我們是要學“江湖”、學民俗、辨善惡、分智愚、討論貧富關系、學習農(nóng)民起義嗎？顯然不是；《智取生辰綱》之所以是《智取生辰綱》，其典范性就在于它的“敘事藝術”。因此，根據(jù)《智取生辰綱》的典范性特征，我們教這篇課文，就是教會學生鑒賞《智取生辰綱》的敘事藝術，教的具體內(nèi)容，就是它的“敘事藝術”。

第二要考慮的是學生的需要，即學生在讀這篇課文的時候遇到的最大困難是什么。我們這里以文學作品教學為例來說明。一般來說，學生讀一篇文學作品時，可能會遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學作品教學就是做兩件事情，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”?！敖庾x教學”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”；“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。我曾經(jīng)聽過一位老師教兩篇課文，一篇是汪曾祺的《端午的鴨蛋》，一篇是魯迅的《雪》。對前者，學生是完全讀得懂的，就是懷念故鄉(xiāng)，但對后者，學生顯然是讀不懂的。前者應該教學生鑒賞，讓學生喜歡上這篇課文；后者應該教解讀，讓學生讀懂這篇課文。但這位老師恰好相反，教《端午的鴨蛋》時讓學生反復回答“這里表現(xiàn)了作者的什么思想感情”，而教《雪》時，老是給學生講“這里用了什么修辭手法，如何如何生動有趣”。

第三要考慮的是教材編者的意圖。編輯把一篇篇的作品和文章選入教材，是有其意圖的。任何一篇課文，都既有它的“原生價值”又有它的“教學價值”。所謂“原生價值”，即它發(fā)表時為社會提供的信息價值；所謂“教學價值”，即編輯把它選入教材時想用以實現(xiàn)的“語文教學目標”。我們在“設計”的時候，主要考慮后者，即教材編者把它選入教材時想用它來實現(xiàn)的“語文教學目標”。同樣的課文，被不同的編者選在不同的教材里安排在不同的地方，雖然它的“原生價值”可能是一樣，但“教學價值”可能完全不同。需要說明的是，由于目前語文教材編寫水平的制約，有些教材對課文教學價值的揭示和呈現(xiàn)可能不太清晰或準確，這就需要語文教師明辨并予以加工，以利于自己的教學。

以上三項原則，其重要性是不同的，在教學設計中，它們的優(yōu)先次序依次遞減，后面的依從前面的。具體地說，一篇課文，我們首先要考慮的是文本有什么可教，而且還要考慮這“有什么”是不是文本的典范性所在。但并不是文本有什么可教就教什么，還要考慮學生需要教什么，只有既是文本所有的，又是學生所需要的，才是“教什么”的最好選擇。在這個過程中，我們當然要考慮教材編者想讓我們教什么，如果我們根據(jù)前兩項所確定的內(nèi)容與教材編者的意圖一致，那最好不過；如果教材的意圖與我們的思考不一致，優(yōu)秀的教師往往對教材進行重新組合，以適應自己教學設計的需要。

三、“教學實施”就是開展“語文活動”，關鍵是課堂現(xiàn)場師生雙方的互動

教學設計十分重要，但在實踐中，確實存在教學設計沒有問題而教學效果并不怎么樣的情況。這是為什么呢？這里有一個“教學實施”的問題。

如果說教學設計是解決“做什么”的問題，那么我們可以說教學實施就是解決“怎么做”的問題。不過，我們平常所說的“怎么做”往往只是指教學的具體方式方法，主要屬于教學技能技巧的范圍，如果只是在這樣的意義上理解“怎么做”，就是對“教學實施”理解的簡單化。實際上，“教學實施”比“教學的具體方式方法”復雜得多，也艱難得多。

照我看來，上好語文課有三個要點：一是語文功底要好，二是教學設計要科學，三是教學實施要有藝術性。語文功底是基礎，教學設計是關鍵，教學實施是保障。教師的語文功底的重要性不用說了。教學設計解決的是語文教學大方向的問題：目標定得準確與否，教學內(nèi)容選得對嗎？這些方面出了問題，教學的具體方式方法就沒有很大的意義了。所以說“教學設計是關鍵”。但目標定得準確，教學內(nèi)容選得對，這還是停留在“教師”的“準備”階段，是教師對教學的一種“科學的”把握。這些“科學的把握”要轉(zhuǎn)化為學生“學到什么”“學成什么樣子”，還需要教師在課堂現(xiàn)場的操作。這里有一個非常關鍵的問題，即教師的正確講述并不等于學生的正確掌握?！袄蠋煹闹v解與學生的理解之間存在一個差”，這樣的問題在其他學科也存在，但其中的差值要比語文課小得多。在其他學科里，老師如果講得是正確的，學生多少會聽進去一些，多少會有一些收獲。但在語文課中，老師對某篇課文和課文所隱含的知識、技能、原理的講解也許是完全正確的，但如果學生沒有與課文的語言文字的具體接觸，沒有具體的言語體驗，也許他聽到了老師的一些話，但他的實際的語文能力、語文素養(yǎng)，卻絲毫沒有提高。這就是說，老師關于語文能力、語文素養(yǎng)的一些述說，與學生語文能力、語文素養(yǎng)的提高并不構(gòu)成必然聯(lián)系，正如我們反復聽營養(yǎng)學家關于營養(yǎng)的報告，但如果我們不實際地吃東西，就不會真正提高我們的身體素質(zhì)一樣。

“語文課的本質(zhì)在于讓學生與語文接觸”{2}，而不在于教師對語文的述說。皮特·科德說得精辟：在語文課中，“我們應當做的是教人們一種語言，而不是教給他們關于語言的知識?！覀円囵B(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話的人而不是‘談論這種語言的人”。{3}教給學生關于語言的知識，把學生培養(yǎng)成“談論這種語言的人”，也許教師的述說有一些效果，但如果“教人們一種語言”，培養(yǎng)“用這種語言講話的人”，則教師的述說幾乎沒有什么效果。

語文教學的關鍵顯然不在老師的“說語文”，而在學生的“做語文”。所謂“教學實施”，就是如何讓學生“做語文”。語文教學實施不是“述說性”的，而是“使動式”的；語文教學實施的實質(zhì)，就是老師依文本設計活動，學生在活動中走進文本、體驗語文，在親身體驗中生成語文知識，形成語文能力。離開了活動，離開了學生在活動中對語文的親身體驗，就沒有語文教學實施。從這個意義上來說，“語文教學實施”并不等于通常意義上所說的“上語文課”——那種“述說性”的語文教學也許是在“上語文課”，但不是真正意義上的“教學實施”，只有那種“使動式”的語文教學，才算是真正意義上的“教學實施”。

在這個過程中，最關鍵的，是課堂現(xiàn)場師生雙方的互動，教師利用學生的現(xiàn)場反應展開教學，推進教學進程。這是語文教學實施最主要的特征。現(xiàn)在的許多語文課，也許有活動，但這種活動不是互動的，老師不顧及學生在活動中的反應，只顧把自己事先想好的一些活動一項一項推出來讓學生去做。這種“非互動”式的活動，徒有教學實施的表象而不具備教學實施的實質(zhì)?！盎邮健钡恼Z文活動，是語文教學實施最艱難、最能體現(xiàn)教師的教學智慧、最能體現(xiàn)語文教學實施的藝術性的地方，也是最有效地促進學生語文能力、語文素養(yǎng)提高的途徑。

四、“教學實施”必須指向“教學設計”，它追求的是科學性與藝術性的融合

教學設計向教學實施的轉(zhuǎn)化需要教師的二次創(chuàng)造。教學設計解決“做什么”，教學實施則負責把“做什么”轉(zhuǎn)化成什么樣的活動形式，去真正實現(xiàn)“做什么”。在這個過程中，有兩點是關鍵：一是“活動化”，即把“要做的事”以具體的活動形式加以呈現(xiàn)；二是始終要保證教學實施對教學設計的指向性。

所謂“對教學設計的指向性”，是指語文教學中的“活動”不是為“活動”而“活動”，而是為了達成教學設計中的“目標”、實現(xiàn)教學設計的“內(nèi)容”的。第一，學生在這一活動中要學到他該學到的東西，要么是學生在這一活動中體驗到“內(nèi)容”，將“內(nèi)容”內(nèi)化，要么是學生在完成這一活動時必須運用到某一“內(nèi)容”，而這一“內(nèi)容”恰好就是教學設計中設計的“教學內(nèi)容”。第二，學生完成這一活動后，主體將發(fā)生某一種變化，這一變化正是教學設計中設計的“教學目標”的實現(xiàn)，學生學到了老師讓他學到的東西，學生本身的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了老師在教學這一篇課文之前設計好的“想讓學生發(fā)生的變化”。

這里的困難在于，在教學實施過程中，“活動”與教學設計中的“目標”和“內(nèi)容”往往是有距離的，它們常常處在一種若即若離的狀態(tài)。教學實施中的“活動”對教學設計的呼應，是暗中進行的，往往只有到了活動的最后階段，到了活動的效果基本顯現(xiàn)的時候，才能完全讓人看得到。如何保證在教學實施階段，始終保持對教學設計的呼應，一方面決定于教學設計的明確不二，另一方面決定于教師在教學實施過程中的反復檢查。

教學實施對教學設計的指向性要求，決定了教學實施是科學性與藝術性的融合。一般來說，教學設計是預設的，它是關于教學的大方向的確定，是關于教學“想干什么”和“具體做什么事”的選擇，其基本依據(jù)是教師對文本特征的分析，對學生需要的把握，對教材編輯意圖的領會，乃至教師對語文課程的理性認識。這種分析、把握、領會和認識一旦確定，一般是不會輕易變換的，這正是一個語文教師的專業(yè)理性之所在，它所遵循的是關于語文教學規(guī)律的科學性規(guī)定。但教學實施是要根據(jù)學生在課堂現(xiàn)場的反應來展開的，它是現(xiàn)場生成的，它所遵循的是師生互動過程中的人際交往規(guī)律，它的生成依據(jù)是師生雙方對對方心理的響應，情感的交流，思維的啟發(fā)，還有整個現(xiàn)場氣氛的推動，情境的營造等等。師生雙方不同的現(xiàn)場反應，會影響到對方的活動方式，從而帶來不同的教學實施情形。這正是教學實施的藝術性之所在。教學實施對教學設計的指向性，決定了教學設計的預設性與教學實施的生成性的統(tǒng)一，決定了教學實施的科學性與藝術性的統(tǒng)一。

{1}參見拙文《論語文教學內(nèi)容的生成性》，《浙江師范大學學報》(哲學社會科學版)2005.6

{2}李海林、任玲《幫助學生“與語文接觸”》，《語文學習》2003.2

{3}〔英〕S·皮特·科德《應用語言學導論》第12頁，上海外語教育出版社，1983

(上海洋涇中學 200122)