“考教分離”模式對(duì)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的制約

盧曉東　劉　雨

黨的十七大報(bào)告提出：“進(jìn)一步營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)新的環(huán)境，努力造就世界一流科學(xué)家和科技領(lǐng)軍人才，注重培養(yǎng)一線的創(chuàng)新人才，使全社會(huì)創(chuàng)新智慧競(jìng)相迸發(fā)、各方面創(chuàng)新人才大量涌現(xiàn)?！痹诟叩冉逃到y(tǒng)中營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的環(huán)境，需要教師、各級(jí)教育管理者在多方面作出持續(xù)改進(jìn)，包括教育思想和觀念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面。其中，考試模式直接與教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系，而且對(duì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的意義。從這個(gè)視角審視“考教分離”的考試模式和與此相關(guān)的試題庫(kù)建設(shè)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的制約。

所謂“考教分離”的考試模式，就是把課程考試從整個(gè)教學(xué)過(guò)程中剝離出來(lái)，相對(duì)獨(dú)立地進(jìn)行。其原則和特點(diǎn)是：任課教師不參與或不直接、不單獨(dú)參與考試過(guò)程。比如，在命題方面，由校內(nèi)外非任課教師根據(jù)課程教學(xué)大綱命題，或由非任課教師、教學(xué)管理人員從試題庫(kù)中抽取試卷；在閱卷方面，由任課教師、非任課教師集體流水閱卷，或委派非任課教師閱卷。

從以上“考教分離”考試模式的操作性定義看，筆者認(rèn)為這并非新生事物。因?yàn)椋何覈?guó)封建時(shí)代的科舉考試就是典型的“考教分離”模式；目前備受爭(zhēng)議的高考，采用的也是“考教分離”模式。那么，把這種“考教分離”的考試模式引入高等教育中，甚至嘗試在一所高校、在所有課程中普遍推廣，會(huì)導(dǎo)致什么樣的問題呢？

“考教分離”后，考試結(jié)果被一些人認(rèn)為是真實(shí)、準(zhǔn)確地反映了教師教、學(xué)生學(xué)和管理人員管的效果，作為衡量教育質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。筆者認(rèn)為，這非常容易使教師的教學(xué)以考試為導(dǎo)向，讓學(xué)生的思維盡可能接近其他教師所出題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，從而取得“好的教育質(zhì)量”；使學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向于典型的“趨同性”思維，朝向同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案、統(tǒng)一到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案之下，從而取得好的學(xué)習(xí)成績(jī)和“好的學(xué)習(xí)質(zhì)量”。

創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)是求異性，即尋求看待同一問題的不同視角和對(duì)同一問題的不同的解決方案。所謂創(chuàng)造，更突出地體現(xiàn)在面對(duì)沒有答案的未知問題時(shí)，或面對(duì)普遍被認(rèn)為已經(jīng)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題時(shí)，嘗試提出疑問和面對(duì)學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)，尋求新認(rèn)識(shí)、新結(jié)論，突破舊有范式的思維進(jìn)程，這是典型的“求異”而非“趨同”。持續(xù)的“考教分離”對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練，恰是反復(fù)強(qiáng)化趨同思維，這將與進(jìn)一步營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)新環(huán)境的目標(biāo)南轅北轍。初等和中等教育中的“考教分離”考試模式對(duì)教育模式和學(xué)生學(xué)習(xí)方向的導(dǎo)引，已經(jīng)使得學(xué)生的求異思維被磨滅殆盡，這是否與我國(guó)的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者稀少狀況有關(guān)？如果高等教育再去強(qiáng)化訓(xùn)練學(xué)生的趨同思維，那么“使全社會(huì)創(chuàng)新智慧競(jìng)相迸發(fā)、各方面創(chuàng)新人才大量涌現(xiàn)”的目標(biāo)如何得以實(shí)現(xiàn)？

在“考教分離”的考試模式中，為方便非任課教師閱卷，出題者往往要給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。在高等教育中培養(yǎng)創(chuàng)造性人才更強(qiáng)調(diào)開設(shè)出學(xué)生能積極表達(dá)自己見解的課程，強(qiáng)調(diào)把最前沿的知識(shí)、最復(fù)雜的問題交給學(xué)生，把學(xué)生引入研究探索的前沿。在這類課程中，越前沿的領(lǐng)域、越復(fù)雜的問題，越?jīng)]有標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至尚沒有答案；教學(xué)的目標(biāo)不是讓學(xué)生記住準(zhǔn)確的結(jié)論，或者簡(jiǎn)單學(xué)會(huì)按照過(guò)去的思路找到實(shí)際已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)，而是在師生的共同探討中共同尋找解決問題的方法、思路和價(jià)值判斷尺度。例如，北京大學(xué)中國(guó)經(jīng)濟(jì)研究中心林毅夫先生開設(shè)的“中國(guó)經(jīng)濟(jì)專題”課程，其所探討的中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略問題根本沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，其教學(xué)和考試的目標(biāo)需要學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)和創(chuàng)造性地思維、質(zhì)疑。

另外，以“考教分離”后的學(xué)生的考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教師的教學(xué)公正嗎？考試成績(jī)與教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)努力相關(guān)，而后者并不完全由教師的努力決定。因此，為了取得“好的教學(xué)效果”，教師愿意去教“基礎(chǔ)好”的學(xué)生；為了獲得所謂“公正”的結(jié)果，學(xué)校對(duì)學(xué)生硬性行政分班，這恰恰背離了因材施教的基本教育原則，使得大學(xué)中給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)自由、從根本上提高學(xué)習(xí)效率的自由選課制在根本上無(wú)法實(shí)施。

理想的教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是任課教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生學(xué)習(xí)情況，隨時(shí)出題對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)、考試和學(xué)習(xí)督促，并根據(jù)考試結(jié)果調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的個(gè)別指導(dǎo)。由于非任課教師很難對(duì)教學(xué)進(jìn)程有所了解，不可能為所有的小考試準(zhǔn)備好考題?！翱冀谭蛛x”的考試模式試圖把課程考試從整個(gè)教學(xué)過(guò)程中剝離出來(lái)，容易導(dǎo)致一次考試定成績(jī)，特別是一次期末考試定成績(jī)，使得理想的教學(xué)模式難以實(shí)行。在“一次考試定成績(jī)”的情況下，在期末考試期間，高校的教室、圖書館會(huì)爆滿，學(xué)生們似乎在投入超過(guò)平時(shí)10倍的精力學(xué)習(xí)，但平時(shí)壓力很小。從學(xué)習(xí)效果角度講，持續(xù)的學(xué)習(xí)效果要超過(guò)臨時(shí)突擊。

培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，必須在教學(xué)和考試中給予學(xué)生更多創(chuàng)造性思考和創(chuàng)造性表達(dá)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生和教師之間的交流。如果平時(shí)成績(jī)?cè)诳荚嚦煽?jī)中占一定比例，那么教師應(yīng)當(dāng)提問，或安排論文寫作。這樣，當(dāng)教師在課堂上提問時(shí)，學(xué)生才會(huì)有口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)；當(dāng)教師布置綜述性以及其他論文題目時(shí)，學(xué)生才會(huì)有筆頭表達(dá)的機(jī)會(huì)。

筆者認(rèn)為，“考教分離”的考試模式對(duì)教師改變教學(xué)模式有反向作用，會(huì)阻礙而非促進(jìn)師生的交流。哈佛大學(xué)目前為所有本科生開設(shè)了“闡釋性寫作”課程組，包括“闡釋性寫作引論”、“闡釋性寫作”和“散文風(fēng)格”3門課程，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與組織觀點(diǎn)的能力、分析材料和證據(jù)的能力、清晰和生動(dòng)論述的能力。這3門課程為小班上課，沒有期中和期末考試，教師對(duì)個(gè)體的關(guān)注和對(duì)文章的反復(fù)修改是課程教學(xué)的重要特征。顯然，課程中的每一次寫作以及之后教師的修改，已經(jīng)完成了課程的全部考試。這類課程完全無(wú)法“考教分離”。

有的學(xué)者提出了“淺式學(xué)習(xí)”和“深式學(xué)習(xí)”的概念。“淺式學(xué)習(xí)”的特征是：學(xué)習(xí)者的目的只是再現(xiàn)部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們被動(dòng)地接受知識(shí)，加以機(jī)械記憶?！吧钍綄W(xué)習(xí)”的特征是：學(xué)習(xí)者的目的是真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，批判性地閱讀所學(xué)材料，把所學(xué)到的思想觀點(diǎn)與自己以前的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，融會(huì)貫通，他們能夠把論據(jù)和結(jié)論聯(lián)系起來(lái)，思考論證的邏輯性。

以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目的的教學(xué)和考試，應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的“深式學(xué)習(xí)”，使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的看法，尋求解決之道。無(wú)論這種創(chuàng)造活動(dòng)成功與否，大學(xué)必須對(duì)此予以鼓勵(lì)而非相反。

由于英語(yǔ)四、六級(jí)考試（考教分離模式）對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、模式產(chǎn)生的不利影響，四、六級(jí)考試與學(xué)位掛鉤在全國(guó)高校中已基本停止；以“考教分離”為考試模式的高考對(duì)我國(guó)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)產(chǎn)生的不利影響已經(jīng)被越來(lái)越多的人們所認(rèn)識(shí)，自主招生的模式開始在部分高校試行，以挑戰(zhàn)高考的統(tǒng)一答案；以高考升學(xué)率目標(biāo)的利益導(dǎo)向引發(fā)的應(yīng)試教育導(dǎo)向開始受到?jīng)_擊，等等，這無(wú)疑都是一種進(jìn)步。

目前，在全國(guó)研究生入學(xué)考試中，由學(xué)校分別命題的模式被打破，而在一些學(xué)科中推行全國(guó)統(tǒng)一命題的相關(guān)工作已經(jīng)在歷史、教育學(xué)和心理學(xué)中試行。筆者認(rèn)為，在這幾個(gè)領(lǐng)域中，許多前沿的問題（應(yīng)當(dāng)在考察研究生的研究潛力和學(xué)術(shù)視野中涉及）是否有標(biāo)準(zhǔn)答案非常值得探討。統(tǒng)一的入學(xué)考試和標(biāo)準(zhǔn)答案非常容易導(dǎo)致這些學(xué)科教學(xué)對(duì)趨同思維的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，可能會(huì)對(duì)本科教學(xué)和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的環(huán)境產(chǎn)生不利影響。大學(xué)的考試模式應(yīng)當(dāng)繼續(xù)堅(jiān)持考教合一，其改革方向是多次考試定成績(jī)，增加平時(shí)成績(jī)?cè)谡n程中成績(jī)的比重；鼓勵(lì)采用多種考試方式，包括課堂參與、小論文寫作、小測(cè)驗(yàn)、開卷和閉卷考試等；從百分制向4分制、績(jī)點(diǎn)制等轉(zhuǎn)變；與強(qiáng)調(diào)封閉僵化知識(shí)的試題庫(kù)相比，廣泛公布試題（在圖書館甚至在互聯(lián)網(wǎng)上）有利于促進(jìn)教師教學(xué)的不斷改進(jìn)和對(duì)該領(lǐng)域前沿的持續(xù)關(guān)注（科研），有利于促進(jìn)試題編制的不斷創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生的“深式學(xué)習(xí)”等。

北京大學(xué)歷史系牛大勇教授在《哈佛大學(xué)歷史教學(xué)情況述評(píng)》一文中指出，哈佛大學(xué)考核評(píng)分的辦法是根據(jù)到課率、2次～4次作業(yè)、期中考試、期末考試幾方面的情況而定，而不是只憑期末一紙考卷定優(yōu)劣。筆者了解到，目前我國(guó)許多大學(xué)的考試改革正在朝著這樣的方向努力?！?/p>

（作者單位：北京大學(xué)教務(wù)處）

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