教師該做什么樣的研究

錢麗欣

“為了成功地教授和理解一個(gè)教育概念，你必須從根上了解它。達(dá)到這一目的的方法就是感動(dòng)人心的研究。”這是一位教師發(fā)自內(nèi)心的慨嘆。

的確，研究已經(jīng)讓越來(lái)越多的教師找到教學(xué)創(chuàng)新之路，成為改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量和效益的有效手段。

研究也正在融入教師的生命成長(zhǎng)歷程，成為教師專業(yè)發(fā)展的一種全新方式，引領(lǐng)中小學(xué)校的系統(tǒng)變革和整體創(chuàng)新。

教師研究已開(kāi)始向教師展示出其獨(dú)特而持久的魅力。

問(wèn)題取向的研究賦予教師主體地位

問(wèn)題是研究之源。

加拿大著名學(xué)者邁克爾·富蘭說(shuō)過(guò)，“問(wèn)題是我們的朋友，因?yàn)槲覀冎挥猩钊氲絾?wèn)題之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決辦法。問(wèn)題是通向更加深入的變革和達(dá)到更為滿意的途徑?！雹?/p>

教師研究的起點(diǎn)自然也是問(wèn)題。其關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題作出判斷，尋找解決問(wèn)題的辦法，并采取有效措施予以解決。

教師研究首先要從“小處”入手。

長(zhǎng)期以來(lái)，許多課題研究與一線教師之間存在著一層“厚厚的壁障”，一些課題或者大而無(wú)當(dāng)，或者虛而失實(shí)，存在著諸如“開(kāi)頭轟，中間空，結(jié)尾松”、“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”的現(xiàn)象，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐無(wú)法產(chǎn)生應(yīng)有的作用與效應(yīng)。

真正的教師研究應(yīng)該從自身出發(fā)，從教師日復(fù)一日的教學(xué)中遇到的小問(wèn)題出發(fā)。微型課題研究不失為一種好的思路。

微型課題的視域、論域和切口都比較小，教師容易把握。如《中學(xué)語(yǔ)文課堂合作“邊緣人”現(xiàn)象研究》，對(duì)課堂合作中“邊緣人”現(xiàn)象的成因、類型、解決策略等加以剖析。這樣的研究角度雖小，但能對(duì)問(wèn)題做深度挖掘，有利于解決課堂合作面較窄、民主平等氣氛較淡等問(wèn)題，更好地提高教學(xué)效果。

微型課題研究的是具體的小問(wèn)題，但又不是一己的、個(gè)別的問(wèn)題；而是由點(diǎn)及面，推而廣之的，教師都普遍關(guān)心的“類問(wèn)題”。

教師通過(guò)研究“小課題”可以做成“大文章”：既能解決自己教學(xué)中的困惑和問(wèn)題，又能改進(jìn)和提高自己的教學(xué)，還能總結(jié)自己的研究成果寫成論文，與更多的教師分享。

微型課題研究真正源自教師的內(nèi)在需要，讓教師成為研究的主人，教師的研究主體性得到了更好的體現(xiàn)。

從這個(gè)意義上說(shuō)，研究不僅促進(jìn)了教師思維方式的轉(zhuǎn)變，而且對(duì)教師工作方式的轉(zhuǎn)變都將產(chǎn)生重大的影響。

如果說(shuō)微型課題是個(gè)體研究的話，那么，許多學(xué)校倡導(dǎo)從實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題出發(fā)，開(kāi)展教師群體研究則是一種有益的研究取向，值得關(guān)注。

長(zhǎng)期以來(lái)，許多中小學(xué)的教育研究往往深受高等院校和科研院所專家、教授的影響，脫離學(xué)校實(shí)際，一些學(xué)校的課題則是這些專家的子課題，學(xué)校又把子課題“分配”給教師。這種“空降式”的課題很少考慮到教師的需求，往往只是給學(xué)校壯了門面，而對(duì)教師發(fā)展則少有裨益。

因此，只有從教師自己所關(guān)心的教育教學(xué)問(wèn)題出發(fā)，才能滿足教師的研究需求。

在實(shí)施新課程過(guò)程中，一次偶然的推門聽(tīng)課使成都師范附屬小學(xué)發(fā)現(xiàn)了一種令人警惕的現(xiàn)象：“日常教學(xué)倒是越來(lái)越活躍了，學(xué)生也很開(kāi)心?？墒亲屑?xì)觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)隨意性大，教學(xué)目標(biāo)不清晰，教學(xué)重點(diǎn)不突出，‘眉毛胡子一把抓。”

這種現(xiàn)象非常普遍，但引發(fā)了成師附小的思考：“問(wèn)題出在哪兒呢？”

原來(lái)，新課程教材改革幅度很大，教師們普遍感到新教材不好把握。比如，沒(méi)有了結(jié)論性話語(yǔ)，只有建議和問(wèn)題提示；教材內(nèi)在體系也有較大的變動(dòng)，需重新解讀；教材本身也有一些不完善的地方，需要因時(shí)因地“改造”。

“解決這些問(wèn)題，必須從教材的解讀開(kāi)始?！?/p>

成師附小的教師們從自己遇到的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，開(kāi)始了“教材解讀”的研究歷程。

這種研究在教師的教育教學(xué)中生成、發(fā)現(xiàn)，研究、解決。

現(xiàn)在，成師附小已經(jīng)成為成都市“教材解讀”的一面旗幟。

事實(shí)證明，有問(wèn)題的研究才會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生巨大的吸引力。因此，教師研究的重要使命在于發(fā)現(xiàn)有意義、有價(jià)值的真問(wèn)題，拒絕無(wú)意義、無(wú)價(jià)值的假問(wèn)題、偽問(wèn)題。

教師研究關(guān)注自己的問(wèn)題，關(guān)注教學(xué)問(wèn)題，不僅克服了研究與教學(xué)的“兩張皮”現(xiàn)象，將研究融入教學(xué)常態(tài)之中，而且通過(guò)解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，改進(jìn)了工作，促進(jìn)了教師的專業(yè)提升。

更重要的是，讓教師找回了自己的話語(yǔ)權(quán)，建立了專業(yè)自信，提升了自身的價(jià)值與尊嚴(yán)，進(jìn)而使他們更多地參與到研究活動(dòng)中來(lái)，積極、努力、富有創(chuàng)造性地去解決教育教學(xué)改革過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。

在此過(guò)程中，教師還獲得自身的職業(yè)生涯所必需的智慧、激情和勇氣。

可以說(shuō)，沒(méi)有教師的研究，就難有教育教學(xué)改革的深入。通過(guò)研究，教師在改變自身的同時(shí)，也在一定程度上改變著教育教學(xué)的運(yùn)行狀態(tài)。

盡管這些變化看似膚淺，對(duì)教師的研究卻具有深刻的變革意義。

值得一提的是，教師研究直接指向教育教學(xué)實(shí)踐，必須時(shí)刻關(guān)注實(shí)際效果。

一項(xiàng)研究若與教師的實(shí)際工作和專業(yè)發(fā)展無(wú)一點(diǎn)關(guān)系，即使其體系完整、邏輯嚴(yán)密、成果豐厚，教師們也終究會(huì)離之遠(yuǎn)去。

陳桂生教授認(rèn)為，任何研究的效果取決于所擇定的課題同教師日常工作相關(guān)程度以及研究計(jì)劃的可行性，取決于中小學(xué)教師在研究過(guò)程中的感受。②

此話涉及研究與教師之間的關(guān)系。事實(shí)證明，教師對(duì)研究究竟抱持多大的熱情，投入多大的精力，都取決于他們對(duì)研究的強(qiáng)烈期待以及研究給他們帶來(lái)的實(shí)際效果。

鄭金洲教授指出，“能否解決實(shí)際問(wèn)題，在多大程度上解決實(shí)際問(wèn)題；能否改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，在多大程度上改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐；能否提升教師教育教學(xué)水平，在多大程度上提升了教師教育教學(xué)水平；能否促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，在多大程度上促進(jìn)了這種發(fā)展，才是衡量教師教育科研的最終標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

當(dāng)一位教師涉足研究領(lǐng)域，他（她）所能做出的最好選擇，就是面向?qū)嵺`，立足現(xiàn)實(shí)，解決實(shí)際面臨的教育教學(xué)問(wèn)題，同時(shí)拋棄其他種種好高騖遠(yuǎn)、不切實(shí)際的想法。

有效的路徑與方法讓教師學(xué)會(huì)做研究

科學(xué)發(fā)展史證明，問(wèn)題形成之日正是研究出發(fā)之時(shí)。

從這個(gè)意義上說(shuō)，當(dāng)教師對(duì)自己在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題開(kāi)始追問(wèn)、探究、反思的時(shí)候，也就意味著教師對(duì)教育教學(xué)進(jìn)入了研究狀態(tài)，說(shuō)明教師已經(jīng)具有了“研究者”的特質(zhì)。③

在吳正憲小學(xué)數(shù)學(xué)團(tuán)隊(duì)組織的一次研究活動(dòng)中，王翠菊老師上完《角的度量》一課，感覺(jué)很順利、很輕松，但“總感覺(jué)課堂上還缺了點(diǎn)什么，只是自己也說(shuō)不清楚?！雹?/p>

“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，這恰恰是許多教師面對(duì)問(wèn)題時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)。

特別是一些年輕教師在成長(zhǎng)過(guò)程中普遍感到困惑：明知自己的教育教學(xué)存在問(wèn)題，但總是在其中“打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”，找不到有效的研究和解決辦法。

課后，吳正憲小學(xué)數(shù)學(xué)團(tuán)隊(duì)的同伴研修指出了授課教師在教學(xué)中存在的問(wèn)題：學(xué)生錯(cuò)誤資源利用不夠、教具加工不足、學(xué)生需求被忽視，等等。緊接著一節(jié)“雙師同堂”的對(duì)比課讓授課教師在明晰問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)和嘗試解決問(wèn)題，在教學(xué)中體驗(yàn)研究的樂(lè)趣和成果。

蒙眬的問(wèn)題意識(shí)在同伴研修的過(guò)程中逐漸清晰，將有心的教師引入研究的殿堂，邁上研究的征程。

實(shí)際上，可供教師研究的問(wèn)題遍布學(xué)校工作的每個(gè)領(lǐng)域，廣涉教育教學(xué)的各個(gè)方面。關(guān)鍵在于，教師要從各種各樣的問(wèn)題中剝離并明確問(wèn)題，找到適合自己的研究路徑與方法，在研究中逐漸學(xué)會(huì)做研究。

教師做研究，除了繼續(xù)強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)、專家指導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)提升外，還要在研究方式和實(shí)施策略上實(shí)現(xiàn)突破和創(chuàng)新。

目前有一種探索，值得一提。那就是北京教科院張鐵道副院長(zhǎng)積極倡導(dǎo)的“教師同伴研修”。

同伴研修崇尚一種新的“資源觀”，堅(jiān)信每個(gè)教師都具有知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)等方面的資源價(jià)值，主張通過(guò)建立相互平等、資源互補(bǔ)的人際關(guān)系，培養(yǎng)參與者的資源共享意識(shí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力。

同伴研修引導(dǎo)一線教師通過(guò)同伴學(xué)習(xí)，將教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)匯聚成群體資源，這是一種對(duì)傳統(tǒng)的教師研究的超越。

吳正憲和她的小學(xué)數(shù)學(xué)團(tuán)隊(duì)所從事的工作，便是同伴研修的一個(gè)范例。

他們?cè)谡n堂觀察與討論中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題，在課例分析中尋找答案。

其實(shí)，不管是名師還是無(wú)名小卒、老教師還是年輕教師，每個(gè)人都是教育的一部分，每個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)歷都是一種厚重的資源。

在這樣的研究中，每個(gè)人都能從自己的實(shí)踐中生發(fā)出更多的生命熱度與溫情，喚醒積壓已久的力量。

無(wú)獨(dú)有偶，杭州市下城區(qū)的教師把自己“立項(xiàng)”的課題向?qū)W校招標(biāo)，申請(qǐng)研究經(jīng)費(fèi)；教師自主組織“研究和實(shí)踐共同體”，展開(kāi)“草根研究”，也是一種有益的探索。

他們改變以往學(xué)校為教師“分配”課題的研究模式，對(duì)教師解決自己教學(xué)問(wèn)題的“草根課題”加以立項(xiàng)，以提高教師的“研究”含量。

他們把學(xué)科組變成本學(xué)科教學(xué)問(wèn)題的“診所”，將教學(xué)問(wèn)題化、問(wèn)題課題化，以課題研究提升校本教研的質(zhì)量。

一句話，真正的研究在于實(shí)現(xiàn)教師的自我認(rèn)同與自身完整。發(fā)現(xiàn)了自己，認(rèn)識(shí)了自己，理解了自己，便有勇氣去探尋一條適合自己專業(yè)發(fā)展的路。

研究成為教師的一種全新的生活方式

曾幾何時(shí)，做課題、寫論文、評(píng)職稱、評(píng)獎(jiǎng)等，這些教師進(jìn)行研究的種種訴求，到如今因?yàn)槠涔詣?dòng)機(jī)，成為人們猛烈抨擊的現(xiàn)代病癥。

我們不禁要問(wèn)：教師做研究到底為了什么？

值得關(guān)注的是，今年，海南省教育廳、人事勞動(dòng)保障廳聯(lián)合發(fā)出通知，決定從2008年起，在中專、中小學(xué)教師中級(jí)和高級(jí)專業(yè)技術(shù)資格評(píng)審工作中，對(duì)提交的教育教學(xué)論文繼續(xù)堅(jiān)持?jǐn)?shù)量和質(zhì)量要求，但對(duì)論文發(fā)表與否不再作硬性規(guī)定。

海南省的規(guī)定是否透露出這樣一個(gè)信息：教師教育教學(xué)水平和研究能力的評(píng)定，既要看其文字成果，更要看其實(shí)踐表現(xiàn)，用多樣化的而不是單一的方式衡量教師研究的成果。

這是一個(gè)令人拍手稱快的規(guī)定。因?yàn)?，教師研究太需要超越功利了?/p>

馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)———在從事這些職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造。”⑤

教師的研究不僅有改進(jìn)教學(xué)之功能，有促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展之功效，而且從更深層次看，教師研究創(chuàng)造了一種新的生活方式。

土生土長(zhǎng)的語(yǔ)文教育家李吉林老師圍繞“情境”這一課題不知不覺(jué)做了30年，她用三個(gè)關(guān)鍵詞表達(dá)了自己的感受：甘愿、值得、快樂(lè)。

從研究中獲取無(wú)限的職業(yè)幸福和人生快樂(lè)，這是何等的境界。

任何真實(shí)有效的研究最終是來(lái)自教師內(nèi)心的呼喚，外力的作用始終是渺小的、短暫的。

只有從內(nèi)心深處認(rèn)同研究對(duì)自身發(fā)展的作用，感到研究能迅速提升自己的教育教學(xué)能力，能較快給自己帶來(lái)成就感，能使自己從紛繁復(fù)雜的教學(xué)事務(wù)中解脫一些，能充分感受到研究帶來(lái)的幸福和快樂(lè)，教師自己才會(huì)滿懷激情地投身其中。

教師研究理應(yīng)成為教師的一種常態(tài)的教育教學(xué)生活。

教師應(yīng)該創(chuàng)造一種屬于自己的研究文化。

研究不是“說(shuō)”出來(lái)的，也不是“寫”出來(lái)的，而是“做”出來(lái)的。

回想當(dāng)年，于漪老師每堂課后都要認(rèn)真記下對(duì)教材的理解和處理，對(duì)教法的選擇和運(yùn)用；記下學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙和思想的火花；記下自己教學(xué)中的“得”與“失”。其中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都言之有物，思之有悟。

另一位，教師研究的榜樣———顧泠沅，在幾十年的教學(xué)和研究中，寫下了幾十本的教學(xué)日記，記錄了自己實(shí)踐和思考的每一個(gè)軌跡。

這樣的教學(xué)筆記難道不比一篇空洞的論文更有學(xué)術(shù)價(jià)值？

顧泠沅老師在深情地回顧青浦教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)30年時(shí)，說(shuō)道：學(xué)習(xí)是根，讓我們不斷解放思想；調(diào)研是根，讓我們?nèi)〉酶母锏陌l(fā)言權(quán)，提出有針對(duì)性的措施；實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐是根，凡事須經(jīng)試驗(yàn)、實(shí)證，不唯書、不唯上、只唯實(shí)。

這是一種研究的“自愿”，更是一種研究的“自覺(jué)”。沒(méi)有課題的“標(biāo)簽”，更沒(méi)有獲獎(jiǎng)的“殊榮”，而他們的實(shí)踐已經(jīng)為研究作出了最好的禮贊。

依靠長(zhǎng)期的積累終能獲得成功。

有學(xué)者指出，“做教育科研并不難，難的是一直持續(xù)不斷地做教育科研，難的是一直將教育科研明確定位為自身教育生活的一部分?！雹?/p>

教師研究要真正解決教育問(wèn)題，真正成為教學(xué)水平提升的發(fā)動(dòng)機(jī)，真正為教育實(shí)踐服務(wù)，就需要教師在從事研究的時(shí)候，矢志不渝，用持之以恒的努力換來(lái)教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

今天的教育教學(xué)存在著各種各樣的問(wèn)題，教師在實(shí)踐中也能感受到這些問(wèn)題的存在，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行反思，探尋解決問(wèn)題的方法，思考破解難題的路徑，并不是一件很困難的事情。

但是，要將這些問(wèn)題持續(xù)不斷地作為反思對(duì)象，作為自身實(shí)踐待解的難題，持續(xù)不斷地將研究與教學(xué)結(jié)合在一起，則需要教師具有一定的恒心和意志。

路就在腳下，教師研究貴在堅(jiān)持。

注釋：

①〔加〕邁克爾·富蘭：《變革的力量———透視教育改革》，教育科學(xué)出版社，2004年版第35頁(yè)。

②陳桂生：《教育行動(dòng)研究的再認(rèn)識(shí)》，載《上海教育科研》，2008年第5期。

③李潤(rùn)洲、張良才：《論“教師即研究者”》，載《教育研究》，2004年第12期。

④吳正憲等：《讓教師在比較中獲得深刻的專業(yè)體驗(yàn)》，載《人民教育》，2008年第22期。

⑤《馬克思恩格斯全集》（第40卷），人民出版社，1982年版第6頁(yè)。

⑥鄭金洲：《教師做科研的十條建議》，載《人民教育》，2008年第5期。