流轉語文的靈性

劉　丹

語文對話教學，是以對話為理念的語文教學，是在對話精神支配下的語文教學。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為，教育具有對話性，教學應是對話式的，對話是一種創(chuàng)造活動。作為一種創(chuàng)造活動，語文對話教學是在“預設”與“生成”的對立統(tǒng)一中展開的一場不可預演的智慧探索。

“預設”，是預測與設計，是語文課前進行有目的有計劃的清晰理性的超時空的設想與安排，體現(xiàn)了語文教學是一個有目標、有計劃的活動。“生成”，是生長和建構，是根據(jù)語文課堂教學本身的進行狀態(tài)而產生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和不可預知性。

“預設”與“生成”是一對矛盾統(tǒng)一體，共同存在于語文教學之中。有時候生成的發(fā)展變化和教學預設是一致的，這反映出教師對教學內容的邏輯性的合理把握和對教學對象認知狀況的深入了解。但更多時候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的，這反映出語文教學過程的復雜性和教學對象的差異性。當教學不再按照預設展開時，教師將面臨嚴峻考驗和艱難抉擇。

生成性資源可遇而不可求。語文教師應正確處理“預設”與“生成”的關系，做到“心中有案，行中無案”，讓教案活起來，讓課堂動起來，讓學生發(fā)展起來，讓語文教學流轉生命的靈性。

“預設”，可以預約的精彩

對于語文教師而言，語文課堂教學的預設必須重點關注兩個基本點：一個是文本，一個是學生。也就是說，教師在課前必須與文本、學生進行充分的對話。

特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學生對話的資格，進了課堂才能引導學生和教材對話，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是翻來覆去地誦讀、默記。當讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進課堂?！边@段話充分表明，想擁有精彩的課堂，教師首先要聆聽文本的聲音。要學生能體驗，教師首先要體驗；要學生能動情，教師首先要動情。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個性解讀文本，在與文本的對話中形成關于教材文本的新的意義，實現(xiàn)教師和文本的視界融合。對于語文教師而言，沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀，就無法與學生分享自己的體驗，無法引導學生創(chuàng)造性地參與文本意義的生成過程，所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。

教師是課堂教學活動的組織者，學生學習的促進者，教師與文本的對話是為了指導學生學會閱讀，而不是單純地自我理解和賞析。因此，語文教師應通過品讀、批讀等方式對文本進行教學加工，把自己的閱讀轉化為教學上的導讀。教師應善于抓住文本的“品點”，引導學生品味語言的音、形、意、道、境、情、采；抓住“擴點”（文本的簡略處、概括處、延伸處），引導學生再創(chuàng)造；抓住“疑點”，引導學生在關鍵處質疑，疑惑處質疑，無疑處質疑；抓住“爭點”，引發(fā)學生對文本揭示的矛盾沖突展開討論、爭論；抓住“聯(lián)點”，引導學生在比較、聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)、解讀、運用；抓住“評點”，引導學生跳出教材，通過自我建構，去評價作者、人物、情節(jié)、觀點、語言等，變再現(xiàn)式理解為評價性理解；抓住“融點”，融入課外有關信息，拓展教學；抓住“積點”，引導學生通過賞析積累、運用語言；抓住“盲點”，對教材不易發(fā)現(xiàn)的關鍵處，或不易覺察的認知錯覺，或無字中的內涵，要引發(fā)學生興趣，激發(fā)思維。

教師在預設時還必須具有學生意識，注重與學生的對話。新課程強調“一切為了學生的發(fā)展”，教學要從學生的經驗出發(fā)，向兒童的生活世界回歸。因此，在預設中，教師與學生的對話主要指教師課前要認識學生，認識學生的學習。

接受美學認為，任何一次閱讀活動都是在期待視野的基礎上展開的，并受一定的視界經驗所制約。作為對話的主體，教師與學生各有自己的視界，教學是視界交融的過程，而這些視界在平時是彼此分離的。與學生相比，教師閱讀經驗、語感圖式、審美情趣可稱“先知”，是遠遠高于學生的現(xiàn)實世界的，在教師與學生的視界之間，存在著一條期待溝通和逾越的鴻溝。因此，當教師向學生提供對話話題，并用話題來引導教學時，應善于把握學生的視界，找出學生思維的最近發(fā)展區(qū)。如果對學生的預設不充分，課堂對話的起點有偏頗，“失之毫厘”了，教學對話可能會“謬以千里”。所以，建立在充分預設的基礎上的對話教學，才是真實的、有針對性的教學。

“生成”，不可預演的探索

只有充分預設，才可能預約課堂的精彩。然而，僅有預設是不夠的。如果僅僅按照預設的流程進行，也就是忽視了學生主體，課堂教學就成了一出木偶?。航處熓菍а?，教案是劇本，學生成了被操縱的木偶。語文對話教學不應如此。

對話是一種思維的碰撞、智慧的交鋒，是創(chuàng)造性的行為活動，許多內容是事前無法預見的。正是由于對話的創(chuàng)造性、開放性、生成性，語文對話教學的課堂是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程，是生成性的課堂，充滿了未知與挑戰(zhàn)，會生成許多無法預知的有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維、新方法。

同時，課堂教學是人的教學，人是活潑的、開放的、有差異的，師生的一個閃念、一個舉動、一個誤會、一個忘形，都可能會增加教學中的非預期因素，這些“即興創(chuàng)造”的隨機事件會不同程度地影響教學過程。作為一個現(xiàn)實的、主動的、具有創(chuàng)造性的生命體，學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學，他們是課堂教學的主體，更是教學資源的重要構成和生成者。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出：“他們在課堂活動中表現(xiàn)出來的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，無論是以言語還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”因此，教師如能善于傾聽，敏銳捕捉，巧于甄別，以生成性資源為契機引燃思維，讓這些思維的火花成為生成的起點，將會奏響閃爍著智慧光芒的精彩樂章。

例如于漪老師的一則教學案例：

于漪老師開《宇宙里有些什么》的公開課，讓學生自由提出疑問。有一名同學站起來發(fā)問：“老師，課文中有這么一句話，‘這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星，這里的‘萬萬是多少？”一問完，全班同學都笑了?！叭f萬”就是億呀，這是小學知識。提問學生非常后悔自己提這樣一個被人譏笑的問題。于漪老師見狀便微笑著對大家說：“同學們不要笑，也不要小看這個問題，它里面有學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙？”經于老師這一問，課堂安靜下來了，過了一會兒，一位同學站起來回答：“我覺得‘萬萬讀起來響亮許多，順口多了?！庇诶蠋熣f：“講得好！其他同學還有高見嗎？”另一位同學站起來說：“還有強調作用，好像‘萬萬比‘億多。”在確認沒有不同看法后，于老師總結道：“通過對‘萬萬的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強了表現(xiàn)力。那么請同學們想一想，我們今天這個知識是怎樣獲得的呢？”全班同學不約而同地將視線集中到剛才發(fā)問的學生身上。這個學生如釋重負，先前的慚愧、自責一掃而光，仿佛自己一下子聰明了許多。

在這個案例中，于老師是信息的重組者、生成的推進者。她寓有形的預設于無形的動態(tài)教學中，以其睿智的眼光敏銳地發(fā)現(xiàn)了促使課堂教學動態(tài)生成的切入點，因勢利導，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養(yǎng)了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發(fā)出勃勃生機，創(chuàng)生了不可預演的精彩。

當然，教師對課堂上的生成性資源要有清醒的判斷力，分析哪些生成有價值，哪些生成脫離了文本。學生突如其來的認識或問題可能是模糊的、片面的，教師對學生的“生成”應小心呵護，抓住其中的合理內核，捕捉蘊涵于其中的有價值信息，加以轉換和提升，適時進行引導與調控。對于有價值的生成，要進一步拓展；對于淺表化的生成，要在肯定中引導；對于有偏差的生成，要在鼓勵中補偏；對于有錯誤的生成，要在否定糾誤。在語文課堂上，一切的生成都是為了學生更好地感受語文，體會語文。超出語文范疇的生成，無論多么精彩，教師都應該用巧妙的方式將學生的視角引回到語文上來，同時，教師還要在收集處理這些信息的基礎上形成能夠引發(fā)學生新的生成的興奮點。

例如《坐井觀天》課堂片段：

師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？

生1：小鳥說得對。

生2：小鳥和青蛙都說得對?。ū娚Γ?

師（走近學生,面帶微笑）：同學們都笑了，你還認為青蛙說的是對的嗎？

生2：青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。

部分生附和、議論：青蛙是沒說錯，它看到的天是只有井口那么大，可天是無邊無際的，青蛙說的又是錯的。

師：現(xiàn)在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大吧。（出示大量課件并要求學生根據(jù)課件用“青蛙跳出井口后，看到了的天”句式進行說話訓練。）

在這則片段中，教師本想以她的“微笑”讓學生自己說出“錯了”二字，但學生并不買賬，仍在捍衛(wèi)他的個性化的理解，尤其是部分學生的議論使這個生成性問題越來越尖銳，而這個極具探究價值的問題恰是達成“理解成語的寓意”這一教學目標的關鍵所在。如果教師此時能把握住這一美麗的生成，在明確青蛙說的是沒錯的前提下，引導學生思考“青蛙這樣說的根據(jù)是什么”，再一次引導學生與文本對話，讓學生探究青蛙的生活環(huán)境和生活經歷，對“坐井觀天”這一成語寓意的理解就水到渠成了。教師還可以引導學生從文本走向生活，探究自悟生活中“坐井觀天”的人和事，學生將真正明白這個成語的人生哲理并終身受益。這才是真正的課堂生成的生命活力和教學的終極目標所在。

我同意肖川先生的觀點：“教育作為文化——心理過程，所關注的是理想個體的生成與發(fā)展，它有這樣兩個相互制約、相互聯(lián)結、互相規(guī)定、對立統(tǒng)一的基本點，那就是：價值引導和自主建構。”在這里，“價值引導”是就教師的預設而論，“自主建構”則是針對學生的課堂生成而言。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了?！薄邦A設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。“生成”離不開“預設”，課堂教學的預設必須要充分，只有充分預設，才能靈活捕捉、調控生成。只不過我們的預設必須具有彈性和留白，開放的預設，才有精彩的生成。當“預設”和“生成”結合在一起，我們的語文課堂才能閃爍智慧的火花，才能流轉語文的生命氣息與靈性。

“預設”與“生成”，流轉語文的靈性

“預設”體現(xiàn)教師的匠心，是以教師為主的“外對話場”；“生成”展現(xiàn)師生智慧互動的火花，是以學生為主的“內對話場”。在語文教學整個對話環(huán)節(jié)中，“外對話場”要先于“內對話場”。語文對話教學，是內外對話場交融流轉、此消彼長的過程。

內外對話場的流轉消長，實際上切合中國古代的陰陽思想。這個思想認為世界上任何事物都包含對立的統(tǒng)一。作為一個哲學模式的形象表現(xiàn)，“太極圖”把對立統(tǒng)一的思想表現(xiàn)得非常簡潔明白。語文教學中，以教師為主體的預設性的“外對話場”和以學生為主體的生成性的“內對話場”是一個對立統(tǒng)一體，雙方始終處于消長交替的不停運動之中。借用“太極圖”的形式，如下所示：

“太極圖”中的陰陽魚是自然界各種事物對立協(xié)調的最佳表達方式。“太極圖”中有一條反“S”形曲線，把一個圓分為兩個對稱、平衡的陰陽魚。陰陽魚對立、對稱、對等，和諧地處于整體之內，象征事物的永恒、循環(huán)式的運動狀態(tài)。事物的陰陽雙方既對立又統(tǒng)一，彼此協(xié)調和諧而又相互制約，共同維持事物陰陽雙方的動態(tài)平衡。借用到語文對話教學中，以教師為中心的預設性的“外對話場”是陰魚，以學生為中心的生成性的“內對話場”是陽魚?！巴鈱υ拡觥焙汀皟葘υ拡觥北舜藢α⒔y(tǒng)一，內外交融，消長交替，協(xié)調和諧地共同維持語文教學的動態(tài)平衡。

事物是不停運動的，其運動方式是陰消陽長、陽消陰長。反“S”線是陰陽量變到質變的分界線，陽盛則陰衰，陰盛則陽衰，陰與陽此消彼長，生生不息。語文對話教學也如此：教師課前備課需認真、仔細，這是以教師為主體的預設性的“外對話場”壯大之時；當“外對話場”最為壯大之際，開始了生成性的“內對話場”，也即開始了以學生為主體的課堂教學。同理，在課堂教學中，當學生學力足夠，“生成”表現(xiàn)精彩時，教師讓學生盡情展示，此時陽為盛，學生為主體；當學生學力不夠遇到困難，“生成”偏離了軌道時，教師需引導、點撥，此時陰為盛，教師為主導。師生始終處于靈動的互動與生成中，彼此消長，生生不息。

“太極圖”中的陰陽雙魚中，陰魚有個陽的“眼”，陽魚有個陰的“眼”，這說明陰中有陽，陽中有陰。語文對話教學同樣如此，以教師為主體的“外對話場”中始終包含著對學生的預設，而以學生為主體的生成性的“內對話場”中，也始終包含著教師的調控與引導。

含有陰陽魚的“太極圖”是對自然界一切事物發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的高度概括，而在這里，更可以作為對話教學過程中教師預設性“對話”與學生生成性“對話”不斷消長過程的形象表述。在消長交替的“對話”中，師生共同探究、創(chuàng)造、生成，教學相長，流轉著語文的靈性。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市洛社高級中學]