漫談教師的教學(xué)智慧

劉良華

究竟什么樣的課是一堂好課？有不少學(xué)者認(rèn)為這種追問幾乎是一種徒勞，因?yàn)椤耙惶煤谜n”所隱含的因素過于復(fù)雜，甚至不可言說。

事實(shí)上，“一堂好課”這個(gè)話題雖然復(fù)雜，但還是可以從“復(fù)雜”中找出一些“簡(jiǎn)單”的要素。我們借用韓愈的框架，認(rèn)定一堂好課至少有三個(gè)基本要素：傳道、授業(yè)和解惑。在這里，“傳道”主要指以言傳身教的方式培育學(xué)生的人格；“授業(yè)”主要指?jìng)魇诨A(chǔ)知識(shí)和基本技能；“解惑”主要指讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并在學(xué)生提出自己的困惑之后教師再給予解答。

“傳道”：以教師的激情與精神氣質(zhì)感染學(xué)生

“傳道”不是“講道理”，它關(guān)注的是學(xué)生的人格品質(zhì)，比如情感、態(tài)度、價(jià)值觀。學(xué)生的人格品質(zhì)在紙筆測(cè)試中可能并不是最關(guān)鍵的要素，但是“傳道”以及與之相關(guān)的人格品質(zhì)卻是影響一個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵要素。

與“知識(shí)”的傳授不同，“情感”、“態(tài)度”、“價(jià)值觀”幾乎不可教。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導(dǎo)，只能顯示為激勵(lì)、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質(zhì)感染、感化他的學(xué)生，以自己的激情喚醒學(xué)生，讓學(xué)生成為有獨(dú)立人格的人。

教師的激情很難描述，但還是可以在教育小說或教育電影中感受到教師的激情所蘊(yùn)含的教育力量。我們推薦的教育電影是《死亡詩(shī)社》（Dead Poet Society）：

《死亡詩(shī)社》講述基?。↘eat-ing）老師和他的一群學(xué)生的故事。激勵(lì)、喚醒和鼓舞他的學(xué)生，幾乎成為基丁老師來到這個(gè)學(xué)校的唯一使命。基丁老師的這種使命感讓他與學(xué)校傳統(tǒng)發(fā)生沖突，所有的教育道理，都隱含在這些“教育沖突”中：

1.與課堂秩序的沖突。別的老師在第一次上課時(shí)都板著面孔對(duì)學(xué)生提出嚴(yán)厲的要求和懲戒規(guī)范，基丁老師卻吹著口哨走進(jìn)教室。學(xué)生們慢慢覺醒過來：他們這次遇到了一個(gè)與眾不同的新老師。

2.與課本權(quán)威的沖突。語文課本一直被學(xué)生當(dāng)作“圣經(jīng)”去閱讀、背誦，基丁老師卻突然建議學(xué)生“撕掉”課本的前言，“讓它見鬼去”。學(xué)生們雖然一時(shí)顯得措手不及而有些猶豫，但等到他們明白自己有權(quán)“挑戰(zhàn)”課本的時(shí)候，他們開始果敢行動(dòng)，教室隨即進(jìn)入“對(duì)課本說不”、“消解權(quán)威”的狂歡，盡管學(xué)校的副校長(zhǎng)沖進(jìn)教室干涉，但基丁老師站出來，阻止了副校長(zhǎng)的干涉。

3.與標(biāo)準(zhǔn)思維的沖突?；±蠋熥寣W(xué)生轉(zhuǎn)換新的視角，說出自己對(duì)文學(xué)的不同理解。他忽然跳到講桌上，他的理由是：換一個(gè)角度，看到的世界就與眾不同。他建議學(xué)生也跳到講臺(tái)上去看看那個(gè)世界：“多數(shù)人生活在平靜的絕望中，沖出來！”

4.與自卑情緒的沖突。安德森在基丁老師的班上是一個(gè)失語、自卑而郁郁寡歡的學(xué)生。一旦受自卑感的折磨，人的智慧與尊嚴(yán)就會(huì)受損、變形。基丁老師的辦法是：讓學(xué)生寫出自己的詩(shī)，特意讓安德森站到前臺(tái)發(fā)出自己的聲音。安德森在基丁老師的激勵(lì)下大聲咆哮，現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)作，令所有同學(xué)自發(fā)鼓掌、刮目相看。

5.與平靜絕望的沖突。基丁老師帶學(xué)生去踢足球，每個(gè)學(xué)生在踢球之前必須大聲喊出自己的誓言：“我要做生活的主宰，而不是奴隸”、“我要做真正的上帝”、“生活是一首歡樂的歌”……

6.與順從奴性的沖突。基丁老師讓學(xué)生按照自己的方式自由地走路，他引用美國(guó)詩(shī)人弗洛斯特的詩(shī)句說：“兩條路在樹林里分岔，我選擇走人少的那一條?！?/p>

這些“教育沖突”看起來只是基丁老師一個(gè)人與整個(gè)傳統(tǒng)教育的對(duì)抗，而且沖突的結(jié)局是基丁老師被校方辭退，但是，“基丁現(xiàn)象”實(shí)際上預(yù)示了整個(gè)現(xiàn)代教育、進(jìn)步教育的基本方向。

在這個(gè)方向中，知識(shí)教育將一如既往地受到重視，但是，學(xué)生的人格教育（即“傳道”）將成為知識(shí)教育的基本前提。

在這個(gè)方向中，教師講授也將得到某種延續(xù)，但是，除了講授之外，教師尚需要以自己的精神氣質(zhì)激勵(lì)、喚醒和鼓舞他的學(xué)生。而且，與人格品質(zhì)相關(guān)的“傳道”主要取決于教師的精神氣質(zhì)。

人幾乎無法改變自己的“肉體形象”，但“有修養(yǎng)”的人卻可以變化自己的精神氣質(zhì)。林肯總統(tǒng)的一位朋友，有一次向他推薦某人為內(nèi)閣成員，林肯卻沒用他。朋友問林肯何以不用他，林肯說：“我不喜歡他那副長(zhǎng)相?！彼呐笥奄|(zhì)問道：“你怎么能以貌取人呢？”林肯說：“一個(gè)人過了40歲就該對(duì)自己的長(zhǎng)相負(fù)責(zé)?！彼^“對(duì)自己的長(zhǎng)相負(fù)責(zé)”，主要是對(duì)自己的“精神長(zhǎng)相”負(fù)責(zé)。那么，教師應(yīng)該有什么樣的精神氣質(zhì)呢？顧明遠(yuǎn)先生的描述值得參考：

很難說得清，什么是人的氣質(zhì)，但人們能夠感覺到它的存在。每個(gè)人都有一種氣質(zhì)，有的高雅，有的粗俗。教師應(yīng)該有特別的氣質(zhì)，因?yàn)榻處熓侨祟愳`魂的工程師，他是知識(shí)的傳播者、智慧的啟迪者、心靈的陶冶者。教師育人，不僅要把知識(shí)傳授給學(xué)生，更重要的是以自己的人格魅力去影響學(xué)生，使他們成為高尚的人，有智慧的人。因此，教師的氣質(zhì)很重要。教師的氣質(zhì)不僅應(yīng)該是高雅的，而且應(yīng)該是睿智的，并有親和感，使學(xué)生見到老師，就愿意向老師學(xué)習(xí)，愿意把自己的心里話和老師交流，得到老師的幫助①。

“授業(yè)”：玩游戲與認(rèn)地圖

“授業(yè)”可以有不同的理解，這里的“授業(yè)”主要是指教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)上達(dá)到一定的水平。

教師能否有效地教學(xué)，關(guān)鍵在于教師能否引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。而有效的學(xué)生學(xué)習(xí)，可以歸結(jié)為兩句話：學(xué)習(xí)就是玩游戲；學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖。

“學(xué)習(xí)”為什么就是“玩游戲”？

因?yàn)橛螒蚶锩骐[含了學(xué)習(xí)的秘密。

第一，游戲讓所有參與游戲的人忘記自己在做游戲，也就是說，游戲有一種“自成目的性”，它不以外在的功利誘惑為目的。參與游戲的人，不知不覺就投入、陷入其中，它讓人忘記自己在做什么，甚至讓人忘記自我。但是，這種“忘我”狀態(tài)又并非讓人無所事事或一無所獲。游戲過程充滿大量的甚至是復(fù)雜的游戲技巧，人在游戲的過程中領(lǐng)會(huì)、掌握這些技巧。奇妙的是，游戲因其具有非功利的“自成目的性”，游戲中的人在領(lǐng)會(huì)、掌握相關(guān)的技巧時(shí)，不會(huì)感覺勞頓、煩躁、郁悶。這樣看來，如果把學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)成為游戲項(xiàng)目，學(xué)習(xí)就可能成為有效而愉快的活動(dòng)。盡管不可能使所有的學(xué)習(xí)都成為游戲，但教育者可以借助游戲的元素來設(shè)計(jì)教學(xué)的程序。無論對(duì)于兒童還是成人，游戲式的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是重要的。理想的學(xué)習(xí)，是讓學(xué)習(xí)者忘記自己在學(xué)習(xí)，而恰恰在這種忘我的投入狀態(tài)中，人的無意識(shí)或潛意識(shí)使人記憶、領(lǐng)會(huì)或創(chuàng)造大量的知識(shí)。

第二，游戲讓人永遠(yuǎn)生活在希望中。參與游戲的人，雖然有取勝或失敗的兩種可能（“平局”較少）?？墒?，無論有多少失敗的記錄，參與游戲的人永遠(yuǎn)有成功的可能與希望。游戲的取勝率哪怕只有體育彩票的中獎(jiǎng)率那么渺小，可它依然讓人過得有希望，讓人愿意因此而再接再厲、跌倒重來。理想的學(xué)習(xí)，是懷揣著希望上路，讓學(xué)習(xí)者因?yàn)槲磥淼南Ｍ敢獠恍傅貒L試和持久地努力。

第三，游戲總是為游戲者提供及時(shí)的反饋與矯正。對(duì)游戲者來說，及時(shí)反饋是重要的，因?yàn)樗苯訉?dǎo)致及時(shí)的矯正。及時(shí)反饋與矯正，這正是教學(xué)的一個(gè)基本原理。理想的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者及時(shí)知道結(jié)果的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)習(xí)者遲遲不知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，他將失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和信心。這樣看來，某些學(xué)生之所以在課堂缺乏學(xué)習(xí)的激情卻愿意把自己交付給網(wǎng)絡(luò)游戲，與這些學(xué)生是否獲得了及時(shí)的“反饋”與“矯正”有一定的關(guān)聯(lián)。

有效學(xué)習(xí)除了可以想象為“玩游戲”之外，還可以想象為“認(rèn)地圖”。

“學(xué)習(xí)就是認(rèn)地圖”作為一條教育隱喻，它給出的暗示是：有效學(xué)習(xí)是整體學(xué)習(xí)，無效學(xué)習(xí)是細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)。

整體學(xué)習(xí)的第一個(gè)秘密是：有效學(xué)習(xí)總是從學(xué)習(xí)者最熟悉的地方而不是從陌生的地方開始。整體學(xué)習(xí)的第二個(gè)秘密是：學(xué)習(xí)者最好先學(xué)習(xí)“關(guān)鍵概念”或“關(guān)鍵原理”，然后再由此延伸到相關(guān)概念和相關(guān)原理的學(xué)習(xí)。

總體上看，“有效學(xué)習(xí)”及其相關(guān)的“有效教學(xué)”的重要秘密是：第一，“游戲?qū)W習(xí)”，包括無意識(shí)學(xué)習(xí)或“隱性學(xué)習(xí)”、及時(shí)反饋與矯正、讓學(xué)習(xí)者看到希望。第二，“整體學(xué)習(xí)”，包括“從熟悉的地方出發(fā)”、“由關(guān)鍵概念引出相關(guān)概念”。

實(shí)際上，這些秘密早已為教育界有識(shí)之士識(shí)破。1979年前后，中國(guó)教育界興起第二次教育實(shí)驗(yàn)的高潮（第一次是民國(guó)時(shí)期），其中影響較大者如中科院盧仲衡老師主持的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)、湖北黎世法老師主持的“異步教學(xué)”、上海顧泠沅老師主持的“青浦實(shí)驗(yàn)”等。這些實(shí)驗(yàn)各自提出了自己的主張，但都重視了學(xué)生的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”和“及時(shí)反饋”等教學(xué)策略。就“及時(shí)反饋”而言，盧仲衡老師的說法是“當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”，黎世法老師的說法是“改錯(cuò)”，顧泠沅老師的說法是“效果回授”。顧泠沅老師的研究小組在“青浦實(shí)驗(yàn)”中有一個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)②：

研究小組發(fā)現(xiàn)，青浦縣東部某農(nóng)村中學(xué)的一個(gè)班級(jí)在全縣教學(xué)質(zhì)量調(diào)查和數(shù)學(xué)競(jìng)賽中成績(jī)異常優(yōu)秀。為了探求原因，他們把它與一般班級(jí)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)那個(gè)班級(jí)的任課教師采用了與眾不同的“一本練習(xí)本”的做法。學(xué)生的練習(xí)本不是兩本交替使用，而是用完一本再用一本。這樣可促使教師及時(shí)批改作業(yè)，一般在當(dāng)天即可了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。如果個(gè)別學(xué)生存在問題，就通過面批指導(dǎo)的方式，幫助他們學(xué)懂學(xué)會(huì)；如果多數(shù)學(xué)生掌握不好，那么下一次上課就先解決前面的問題。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)曾在別的學(xué)校試驗(yàn)收到同樣的效果。研究者將此類經(jīng)驗(yàn)提升為“及時(shí)獲取教學(xué)效果的信息，隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)（簡(jiǎn)稱‘效果回授）”。

與“效果回授”類似，目標(biāo)教學(xué)給中國(guó)教育界帶來的第二條有意義的教學(xué)策略也是“及時(shí)反饋并及時(shí)矯正”：“群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助”③。我們無法完全拒絕群體教學(xué)，但我們可以在群體教學(xué)之后，為部分學(xué)生提供額外的幫助。群體教學(xué)最大的危險(xiǎn)是淹沒學(xué)生的錯(cuò)誤。如果你不讓學(xué)生出錯(cuò)，學(xué)生就不會(huì)長(zhǎng)大。如果學(xué)生出錯(cuò)之后你不提醒學(xué)生及時(shí)改正，學(xué)生就會(huì)往錯(cuò)誤的方向生長(zhǎng)。

表面看來，所謂“目標(biāo)教學(xué)”，就是先確定一個(gè)目標(biāo)，然后開始學(xué)習(xí)，在下課之前或結(jié)束本單元教學(xué)之前必須檢查原來制訂的教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。但是，目標(biāo)教學(xué)沒這么簡(jiǎn)單。其核心精神在于：教師通過“測(cè)試”或“練習(xí)”及時(shí)地從學(xué)生那里獲得反饋的信息，如果學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，教師就應(yīng)該給予及時(shí)的輔導(dǎo)、幫助或矯正，然后提供第二次測(cè)試或練習(xí)，直到學(xué)生達(dá)到“掌握水平”。這種“目標(biāo)教學(xué)”實(shí)際上是中國(guó)近代教育界曾經(jīng)流行的“莫里遜單元教學(xué)法”的一個(gè)延伸和更新。這種“單元教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)先掌握前面的單元之后再學(xué)下一個(gè)單元。如果前面的單元尚未達(dá)到掌握水平，就永遠(yuǎn)不學(xué)下一個(gè)單元。

這些探索對(duì)現(xiàn)在普遍流行的“一往無前”、“義無反顧”的教學(xué)方式提出了質(zhì)疑：某個(gè)學(xué)生即使今天沒有掌握教師規(guī)定的知識(shí)，他明天也要與其他同學(xué)一道學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。于是，這個(gè)學(xué)生今天沒有掌握這個(gè)知識(shí)，也因此無法掌握明天的新知識(shí)，更無法掌握后天的新知識(shí)。這個(gè)學(xué)生會(huì)感覺知識(shí)的難度越來越大，而自己越來越渺小、自卑、無望甚至絕望。

教師遇到這樣的學(xué)生怎么辦？

沒有別的辦法，只能回到原點(diǎn)。學(xué)生的原點(diǎn)在什么地方呢？就是最初的沒有掌握的那個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這個(gè)知識(shí)點(diǎn)沒有掌握，下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)就會(huì)受影響，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)尤其如此。盧仲衡老師為什么提出“小步子教學(xué)”，就是說學(xué)習(xí)或教學(xué)的步子如果太大，學(xué)生就會(huì)恐懼，他會(huì)知難而退，他會(huì)逃學(xué)。

“解惑”：“擺脫一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的依附”

“解惑”表面上看是“解決困惑”，實(shí)際上意味著“先讓學(xué)生產(chǎn)生困惑之后再進(jìn)行解答”。由此看來，“解惑”的潛臺(tái)詞是“先主動(dòng)學(xué)習(xí)再及時(shí)解答”。

如果說“傳道”是一堂好課的第一個(gè)標(biāo)志，有效地解決知識(shí)困惑是一堂好課的第二個(gè)標(biāo)志，那么，教師引起學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，這是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學(xué)生是教師的天職，但真正的幫助是讓學(xué)生“擺脫一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的依附”。

有關(guān)主動(dòng)學(xué)習(xí)最好的教育隱喻是“學(xué)走路”?！皩W(xué)走路”意味著：沒有人能夠代替你走路，你只能自己經(jīng)過爬行，然后跌跌撞撞，然后就學(xué)會(huì)了直立走路。嘗試、摸索、跌倒、摔跤之類的錯(cuò)誤是成長(zhǎng)的正常代價(jià)。

成人在某個(gè)時(shí)候可以“牽”著孩子的手往前走，但這種“牽手”也是需要克制的，在必要的時(shí)候需要“放手”。

自主學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的終極追求。只有當(dāng)學(xué)生形成了自主學(xué)習(xí)或主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣之后，學(xué)生才真正“成人”，真正成為有獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)立人格的人。

現(xiàn)代教育有一個(gè)好處，它讓更多的學(xué)生享有更多聽課的機(jī)會(huì)。聽課是重要的，因?yàn)樗牭降膬?nèi)容是經(jīng)過老師整理加工之后的知識(shí)，這些知識(shí)比較系統(tǒng)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生可以因此而節(jié)省親自摸索的煩勞和時(shí)間。人生是有限的，我們不可能事事都親自去摸索，用教師或他人的經(jīng)驗(yàn)代替我們親自摸索是學(xué)校教育的基本責(zé)任。

這是現(xiàn)代學(xué)校教育的光輝，也是現(xiàn)代學(xué)校教育的污點(diǎn)。

因?yàn)椤奥犞v”的機(jī)會(huì)也為學(xué)生帶來了潛在的隱患?！奥犞v”代替了學(xué)生親自摸索，也剝奪了學(xué)生親自體驗(yàn)的過程。

教師提供的知識(shí)的確是系統(tǒng)的，這種系統(tǒng)知識(shí)類似壓縮餅干。壓縮餅干具備基本的營(yíng)養(yǎng)元素，按說它不只是可以充饑，它也可以提供維護(hù)人體健康所必需的營(yíng)養(yǎng)?？墒牵藗?cè)谌粘Ｉ钪羞€是果斷地拒絕了壓縮餅干。因?yàn)檫@些壓縮餅干對(duì)食物做了過度的加工，過度加工的后果是儉省了人體咀嚼和消化的過程，它的另一個(gè)后果是取消了人體咀嚼和消化的樂趣與生機(jī)。

智慧的人們拒絕了物質(zhì)的壓縮餅干，但普遍接受教師的課堂講授，并將聽教師系統(tǒng)講授作為理所當(dāng)然的學(xué)習(xí)方式。

吃壓縮餅干長(zhǎng)大將導(dǎo)致孩子的身體往畸形的方向發(fā)展。

只會(huì)聽課而不會(huì)自學(xué)的孩子將成為膽小怕事的精神侏儒。

不是慫恿孩子不聽教師講課，而是教師應(yīng)該相信：孩子已經(jīng)天生具備了自學(xué)的潛能。

注釋：

①顧明遠(yuǎn)著：《可貴的教師氣質(zhì)——我對(duì)劉可欽的印象》，載劉可欽著：《劉可欽與主體教育》，北京師范大學(xué)出版社，2006年版，第265頁。

②顧泠沅著：《教學(xué)實(shí)驗(yàn)論———青浦實(shí)驗(yàn)的方法學(xué)與教學(xué)原理研究》，教育科學(xué)出版社，1994年版，第27頁。

③〔美〕布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評(píng)價(jià)》，華東師范大學(xué)出版社，1987年版，第90頁。