先學后教教學模式在高職醫(yī)用化學課程教學中的應(yīng)用研究*

◆馬少華

作者：馬少華，副研究員，寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)主任，從事檢測技術(shù)和教學方法研究（315104）。

1 前言

“先學后教，當堂訓練”的教學模式[1]是江蘇省洋思中學在教學改革中創(chuàng)新的一種課堂教學模式，這種教學模式推翻了傳統(tǒng)的“先教后學，課后作業(yè)；教師教多少，學生學多少；教師怎樣教，學生就怎樣學”。它的基本模式是：每堂課教師都不先講，而是先讓學生自學。學生不是盲目地自學，而是在教師指導下自學，教師的指導必須符合“四明確”要求：明確時間、明確內(nèi)容、明確方法、明確要求[1]。先學后教教學模式的出現(xiàn)，有效地解決了教、學脫節(jié)的現(xiàn)象，提高了教學效率。

醫(yī)用化學是醫(yī)學相關(guān)專業(yè)的一門重要基礎(chǔ)課，是學生學習生物化學、藥理學、生理學、臨床檢驗、生物化學檢驗等課程的基礎(chǔ)。由于現(xiàn)在高職生源比較復雜，除高中畢業(yè)生外，還有部分學生來自中職、中?；蚵毟摺Ｓ捎诮┠旮呖伎荚嚳颇扛母?，考入高職的學生在高中階段除了應(yīng)付高中會考外，基本上是不學化學的。因此，現(xiàn)在的高職學生在醫(yī)用化學學習中存在種種困難。此前醫(yī)用化學課堂基本上是以教師講授為主，這種課堂教學模式為：復習舊知→創(chuàng)設(shè)情境→導入新課→講授新知→鞏固應(yīng)用→完成作業(yè)→檢查評價。在這種傳統(tǒng)教學模式中，教師是主體，教師制定的課程標準決定了學生的學習內(nèi)容，學生處于被動學習狀態(tài)。這樣的課堂教學過分注重知識的傳授，忽視了學生學習能力的培養(yǎng)，教師主導了學生的學習，學生課堂參與少，感覺學習枯燥無味[2]，上課打瞌睡、玩手機的比較多。為提高課堂教學質(zhì)量，在醫(yī)用化學課程教學過程中嘗試先學后教這一教學模式。

2 醫(yī)用化學先學后教的步驟

先學后教不是讓學生漫無目的地亂學，而是在教師的指導下，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從“教會”學生轉(zhuǎn)變成讓學生“會學”。

先學 小學或中學階段的學習重視知識點的靈活應(yīng)用，把一個知識點舉一反三，往往把簡單問題復雜化，造成一些接受能力較差的學生產(chǎn)生厭學心理，這也是現(xiàn)在中小學教育的重大失誤之處。而大學階段的學習重視知識的掌握與實際應(yīng)用，要求學生能利用學到的知識來解決問題，把復雜問題簡單化，突出學生解決問題的能力。因此，大學階段的學習應(yīng)該減輕學生壓力，重視課堂教學的直觀性，爭取學生在課堂上能解決問題。

大學的教材，一般來說內(nèi)容多，知識點多，按傳統(tǒng)的教學方式，學生僅憑課堂聽課很難掌握教師講解的內(nèi)容，學生需要課下花費大量時間自主學習。在以往的自主學習中，沒有教師的引導，學生僅憑個人經(jīng)驗或喜好來學習，因此成績差別較大。先學后教這種教學模式剛好有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，主張學生在課堂上“先學”，也就是在課堂上在教師的指導下的自主學習。每次學習新課時，教師要先簡單介紹一下學習目標，然后給出自主學習的問題和要求，讓學生帶著問題去自主學習。設(shè)置的學生自主學習問題，一定要確保學生能夠從教材中找到確切的答案，或者學生根據(jù)書上的例題能夠解決相關(guān)難題。這樣可以調(diào)動學生的學習積極性，也增加了學生閱讀教材的興趣。“先學”過程中，可以把學生分成學習小組，學生可以相互探討，也可以使用電腦、網(wǎng)絡(luò)進行資料的檢索，鼓勵學生在小組中廣泛討論。

在“先學”的過程中，教師要收集匯總一些典型的疑問。這些疑問既可以作為“后教”的內(nèi)容，也可以讓不同小組選派代表到講臺上來講解，實現(xiàn)學生的互教。如果學生不主動向教師提出疑問，教師不主動去解答，為隨后的“后教”做充分的準備。

后教 學生完成自主學習后，教師開始“后教”，教什么、如何教是很多教師充滿疑問的地方。一般來說，教師先讓各小組派代表匯報他們自主學習成果或解答自主學習的問題，同時反饋出自主學習不能解決的問題。這樣，教師就能把握好需要教的內(nèi)容，對于學生完全明白的內(nèi)容堅決不教。教師要選擇教的方式，可以根據(jù)學生前期自主學習掌握情況，讓自主學習階段掌握較好的學生上臺給大家講解需要教的內(nèi)容。這樣既可鍛煉大家的綜合能力，又能起到模范帶頭作用。對于學生講解不全面，或者學生的理解錯誤的地方，教師再進行詳細講解，直到學生完全明白。學生掌握教學內(nèi)容后，教師要提供一些難度適中的練習，練習的內(nèi)容分為相關(guān)知識在工作崗位上的應(yīng)用和各類考試中的應(yīng)用。通過有針對性的應(yīng)用練習，做到教學內(nèi)容當堂掌握，不但加深學生對重點知識的掌握，而且使學生能夠輕松應(yīng)對各類考試。

課堂小結(jié) 學生通過自主學習，對教材的內(nèi)容和知識重點有了深刻的印象，但由于大學教材內(nèi)容往往非常豐富，涉及的知識面廣，對部分學生來說，學習的內(nèi)容仍然是零碎的，缺乏整體性和系統(tǒng)性。先學后教的每一次課，教師都要在課堂最后階段進行點評和總結(jié)。小結(jié)時即要肯定學生在課堂上的積極表現(xiàn)，讓學生有成就感和自信心，又要聯(lián)系前面學過的和后面將要學習的知識，突出知識的內(nèi)在聯(lián)系，激疑設(shè)懸，促進學生知識的內(nèi)化和知識結(jié)構(gòu)的形成。通過課堂小結(jié)，既可以理順知識結(jié)構(gòu)，突出學習重點，培養(yǎng)學生的學習能力，又能訓練學生的思維，使教學過程更完整，同時達到引導學生整理、復習、鞏固所學知識，深化理解的作用，為后續(xù)學習奠定基礎(chǔ)。

3 醫(yī)用化學先學后教的特點

先學后教把原有的學生跟著教師走轉(zhuǎn)變成以學生為主體，教師點撥答疑的模式。學生對自己在學習中發(fā)現(xiàn)的問題、疑問當堂提出，其他學生或者能夠解答，或者也有相似的疑問。這樣，教師的講解更加具有針對性，學生的學習能力得到培養(yǎng)和提高。

傳統(tǒng)的教學是按課程標準按部就班地教，可能有些內(nèi)容學生都已經(jīng)明白了，但由于要保證教學體系的完整性，教師還是要講。而先學后教的教學是要教學生看不明白的知識，以及互相討論后仍不能解決的問題。所以“后教”的教是高效地、有針對性地教[3-4]。

“先學后教”要求每位學生都要自主學習，教師成了學習的輔助角色，這樣教師有足夠的時間巡視和答疑，能夠杜絕學生課堂上打瞌睡和玩手機的現(xiàn)象。

圖1 “先學后教”的課堂教學安排

醫(yī)用化學每次2學時，時間為90 min。先學后教的課堂教學安排見圖1。

4 醫(yī)用化學先學后教的成效

醫(yī)用化學課程采用先學后教的教學模式后成效顯著，突出表現(xiàn)在：

1）學生學習化學的積極性、主動性得到提高，學習成了一種自覺的行動；

2）學生學會了學習，經(jīng)過一段訓練后，學生自己可以列出自主學習要點，從而快速把握陌生章節(jié)需要掌握的內(nèi)容，學習自信心和自主學習的能力得到提高；

3）培養(yǎng)了學生的口頭表達能力和團隊合作精神；

4）學生渴盼著教師的教，教師的角色發(fā)生變化，師生交流機會大增。

5 醫(yī)用化學先學后教存在的問題

傳統(tǒng)的教師觀摩課都是在觀看教師一個人的表演。實際教學中，具有表演天賦的教師畢竟是少數(shù)。而且在觀摩聽課過程中，關(guān)注的重點往往是教師個人講得如何或者表演得怎樣，很少有人去考核學生學得如何、是否被教會。先學后教教學模式實質(zhì)上是關(guān)注學生究竟學會沒有，這恰恰是教育的最終目的。因此，實行先學后教教學模式需要摒棄教師完成任務(wù)而學生沒有收獲的傳統(tǒng)教學模式，教務(wù)管理部門應(yīng)該從考核教師的說課或講課的能力轉(zhuǎn)變到考核學生是否真正掌握需要掌握的知識上來，這是有待解決的問題。

在高職院校中，先學后教教學模式對教師的備課要求較高，教師不但要熟練把握教材的內(nèi)容，還要熟悉相關(guān)內(nèi)容在行業(yè)中的應(yīng)用、在行業(yè)資格考試中的應(yīng)用，還要對相關(guān)學科有較好的掌握和理解。因此，教師要花費較多的時間和精力。

現(xiàn)在高職院校教室桌椅的布局不大適合先學后教教學模式的運行，大多桌椅是固定布局，不利于學生分組學習討論。另外，學生手頭工具書有限，知識的拓展往往受到限制。如果教室里的桌椅可以移動并有足夠多的能夠上網(wǎng)的電腦，或者學生可以帶筆記本電腦上課，可以在數(shù)據(jù)庫上查閱所需資料，學習效果會進一步的增強?！?/p>

[1]蔡林森.教學革命:蔡林森與“先學后教”[M].北京:首都師范大學出版社,2010:1-8.

[2]馬少華,應(yīng)志國.PBL、TBL、CBE三種教學方法的比較研究[J].中國高等醫(yī)學教育,2012(10):109-110.

[3]袁聿德,袁虎,王哲.醫(yī)學影像檢查技術(shù)學課程“先學后教”的踐行探討[J].中國高等醫(yī)學教育,2011(07):57-58.

[4]王康,斯文輝.“先學后教”課堂教學的實踐與探索[J].浙江教育研究,2010(2):14-16.