品味語言：解讀小說人物的有效途徑

蔣成瑀先生比喻“語言是作者傳意，讀者理解的通衢”所以閱讀小說就要借語言走進小說，走進小說的人物、故事、作者和文化等等。優(yōu)秀作品的語言具有一個共同的特點，那就是語言使用妥帖，語義表達適切，所以通過語言品讀來教小說，才能真正抓住小說本身，才能讓學生真正體會到小說語言的魅力。在小說教學中，關于語言的品味，我們可以通過朗讀比較，揣摩人物的性格；可以換位入境，體味小說人物的感情；可以感悟語言的調子，撞擊小說人物的靈魂。同樣我們還可以引導學生對小說的語言，做更深入的品讀。如將描寫人物個性化的語言進行替換，品讀人物的性格特點。對描寫人物特性的語句進行重新搭配，憑借語感看看是否妥帖。對章節(jié)的內容，進行調換，觀察人物的描寫是否合理。下面，我們將對三個教學案例，做學理的分析，進一步探索解讀小說人物的有效途徑。

一、替換一個字：盡得人物風流

替換，是指閱讀到重要詞語，特別是關鍵的動詞、形容詞時，試著用若干近義或同義詞語去替換，然后從語意輕重、范圍大小，前后照應，語體風格等多角度加以辨別、比較和分析，從而充分領悟作品語言的準確、鮮明和得體，提高學生的遣詞造句的能力。高中小說教學，經常運用替換詞語的方法來讀解小說的人物。如《藥》中對康大叔的動作描寫，在文中就有“一只大手向他攤著，一只手卻撮著一個往下滴血的饅頭……”將文中的“攤、撮、搶、扯、塞、抓”進行詞語替換，讓學生感悟到康大叔的兇惡殘暴，毫無人性，殺人面不改色，以及野蠻粗暴，謀財不擇手段?！妒刎斉分小皳屖釆y匣”一節(jié)中，寫葛朗臺動作的“縱”“撲”等詞語，有許多老師也采用替換法，來解讀葛朗臺的貪婪本性。下面我們就從一個案例中觀察，教師如何引導學生通過替換一個字、一個詞，尋找表達的妥帖，從中讀解小說的人物。

案例：

（點評）開始對“搶梳妝匣”這個場面做“語言品味”的師生雙向交流，在動態(tài)交流中進行小結，并向鑒賞的下一步“展開想像，再現形象”的過渡。

師：在“搶梳妝匣”這個場面中，你們認為哪個動作描寫最生動形象？

生（齊答）：“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒?！?/p>

師：為什么你們覺得這句特別生動，特別形象？好在哪兒？

生（部分）：“縱”“撲”兩個動詞好。

生（部分）：比喻好。

師：還有呢？（學生沉默）

師：不知大家注意到沒有，在課文中作者對葛朗臺有四種稱呼：“葛朗臺”“老家伙”“箍桶匠”“老頭兒”。咱們來替換一下。換成“葛朗臺一縱一撲……”好不好？

生（齊聲）：不好。

師：一點感情色彩沒有，不好。那么換成“老家伙一縱一撲……”好不好？（學生在下面議論，紛紛說“不好”）為什么不好？老家伙是對人的一種輕蔑的稱呼，帶有嘲弄的意味，這種稱呼往往出現在人物矛盾沖突達到白熱化，作者的感情壓抑不住的時候，這里矛盾沖突剛剛開始，有點欠火候。

師：再看“箍桶匠”，“箍桶匠一縱一撲……”好不好？（學生思考）箍桶匠跟葛朗臺什么關系？（生紛紛小聲議論）葛朗臺原來是箍桶匠，他由箍桶匠發(fā)家，從一個粗野的不文明的下流社會的人慢慢爬上了上流社會。這個稱呼是不是讓我們想起他是怎樣發(fā)家的，怎么暴富的？這不蠻好的嘛，給我們很多聯想？我們若把它與“老頭兒”比較一下，不足就明顯了?！袄项^兒”重點在哪兒？（生齊：“老”）多大歲數了？（生齊：“76”）76歲的老人如老虎一般一縱一撲，令人驚愕，令人噴飯，令人深思。［１］

此案例的替換，精彩之處在于教師能引導學生從文本的細微處尋找到解讀人物葛朗臺的突破口，將人的稱呼改一改，用“葛朗臺”不好，因為“沒有一點感情色彩”，用“老家伙”不符合當時的情境，“箍桶匠”只是揭示了他的發(fā)家史，“老頭兒”一個“老”字，卻能“如老虎一般一縱一撲，令人驚愕，令人噴飯，令人深思?！闭媸且粋€精妙的引導。一個替換，一個比較，將冰山下的三分之二的意蘊托出水面，讓我們豁然體會到作者用詞的功力與火候。這正如老舍先生告訴我們的“同是普通的語言，為什么有人寫得好，有人寫得壞呢？這是因為有的人的普通語言不是泛泛寫出來的，而是用很深的思想、感情寫出來的，是從心里掏出來的，所以就寫得好?！备呙鞯淖骷?，能在一個字上尋找到表達的妥帖，我們也可以通過一個字、一個詞的替換，品出小說語言的味，讀解出小說人物的飽滿與鮮活。

二、搭配再造：品出人物的鮮活個性

搭配，就是指按照一定標準或要求分配組合，使搭配的內容彼此相稱。它可以是一個詞，一個句子，一個語段的搭配。讀者在閱讀小說時，可以憑借語境、人物個性化的語言、動作、心理，在語感的直覺作用下，尋找到妥帖的內容進行搭配，達到品味語言，讀解人物的目的。

案例：

師：很好，請坐?！膀_繼承權”這個場面讓人目瞪口呆，甚至可以說是驚心動魄。這個場面跟前面的“搶梳妝匣”不同?！皳屖釆y匣”不僅有動作、語言，而且語言往往配合著動作、神態(tài)，描寫是立體的。而這個場面更多是對話，沒有什么人物的神態(tài)、動作，但讀過之后，展開想象，卻感到人物的神態(tài)動作好像在腦子中鮮活了起來。我從課文中找到了8個描寫葛朗臺神態(tài)動作的句子，這些神態(tài)動作都表現了人物特定的心理。（投影）：

1.拿了一把金路易摔在床上

2.一邊說一邊把錢拈著玩

3.在女兒面前哆嗦

4.眼睛的神氣差不多是很慈祥了

5.腦門上盡是汗

6.他搓著手

7.瞪著金子的眼光

8.冷笑著

師：我再從課文中挑選了四個最能表現葛朗臺此時心態(tài)變化的句子。第一句，第54小節(jié)“咱們中間可有些小小的事情辦一辦。對不對，克羅旭？”第二句，第57小節(jié)“是呀，是呀，小乖乖。我不能讓事情擱在哪兒牽腸掛肚。你總不至于要我受罪吧?！钡谌?，63小節(jié)“克羅旭，你這些話保險沒有錯嗎？可以對一個孩子說嗎？”第四句，70小節(jié)“……我覺得更滿意。我按月付你一百法郎的大利錢。這樣，你愛做多少臺彌散給誰都可以了！……”這四句話原文中都沒有神態(tài)動作，請大家仔細揣摩投影上的8個神態(tài)動作，看哪一句可以和哪個神態(tài)相配？

（學生討論）

生1：第一處配“他搓著手”。

師：“搓著手”？“搓著手”表現了什么？看174 頁83小節(jié)，“他搓著手，因為能夠利用女兒的感情占了便宜，覺得很高興，可見，“搓著手”表現很高興，很滿意吧。能配這個動作嗎？旁邊同學有沒有糾正的？

生2：應該是第4句。

師：“眼睛的神氣差不多是很慈祥了?！笔裁唇小安畈欢唷?？

生2：并不是真的慈祥，是裝出來的。

師：這樣的一件事，葛朗臺卻說“咱們中間有些小的事得辦一辦”，怎樣的心態(tài)？更多的是一種虛假，大事化小，小事化了，是欺騙。第一處應該配4。再來看第二處。

生3：應該配5，“腦門上盡是汗”。

師：“盡是汗”是緊張?！澳憧偛恢劣谝沂茏锇伞！闭б豢词蔷o張，其實是裝出一副可憐樣，利用女兒的感情向女兒施加壓力，更多的是一種要挾。應該是哪一句？

生4：應該配3

師：對。這里是要挾，應該是“在女兒面前哆嗦?！痹倏吹谌?。

生（齊答）：應該是6，“腦門上盡是汗”。

師：對。“腦門上盡是汗”表示緊張，把公證人的話打斷，實際上是怕公證人說出真相，女兒不答應。但這句直接配上去不行，下文才是“盡是汗”，這里應該是……？

學生齊答：開始冒汗。

師：對，開始冒汗。同學學們說得很好，顧及了語境。再看最后一處?！拔矣X得更滿意”，“更”告訴我們他已經蠻滿意了，已經把財產繼承權的一部分拿到手，現在想把所以的錢都撈到手。應該配哪一句？

生（齊答）：7句，“他搓著手”。

師：很好?！案鹄逝_就是這樣，從開始欺騙到后來的要挾，再到緊張不安，再到后來小心地巴結又掩飾不住內心的喜悅。再往下面看，有個動作，妙極了（生在下面搶答“抓”）。“抓起女兒的手往自己手里一拍?！备墒裁?？生怕女兒反悔。再往下，他實在是太快樂了，幸福到了極點，于是“熱烈地、緊緊地擁抱女兒”，“使她幾乎喘不過氣來?！?/p>

師：我們把想像投入小說，人物就如此鮮活起來。其實這些（指投影）根本不需要。我們是根據對話配上去的，換言之，這里的對話已經精妙到這樣的地步：我們可以想像出怎樣的動作，怎樣的神情，人物語言高度個性化。［２］

教師從“騙繼承權”與“搶梳妝匣”這兩個場面各自藝術表現形式的特點說起，啟發(fā)學生借助想像，以作品文本中描寫葛朗臺神態(tài)動作的八個句子與表現葛朗臺心態(tài)變化的四個句子相配對，看怎樣才能產生使人物形象進一步“鮮活起來”的最佳效果。這是一項富有創(chuàng)造性的教學設計。它給學生一個啟示：作家在文本中留下的一些“空白”，需要以想像來充實，這是讓鑒賞主體對作品文本的一種再創(chuàng)造，對人物形象的審美再創(chuàng)造。學生初讀文本時，并沒有從“騙繼承權”這一場面中產生興奮點、共鳴點，正是沒有充分發(fā)揮想像力、進行審美再創(chuàng)造的結果。于是教師就根據小說中已經有的精妙的對話，讓學生展開豐富的想像，想像人物的動作、人物的神情，讓人物在閱讀中通過學生的再創(chuàng)造，變得鮮活，變得形象而飽滿。所以，高爾基曾經說過，他非常佩服巴爾扎克，佩服巴爾扎克小說中的語言，以為并不需要人物的神態(tài)動作，也能想像出人物的模樣。那么教師在教學中就得用好這些絕好的例子，將小說教活。長此以往，進入把小說當小說來教的境界將不會太遠。

三、調序比照：探究人物的心理意蘊

調序，是一種打破作者原來的創(chuàng)作思路，或者文本原有的思維邏輯，或前后調換，或中間調到開頭或結尾?？梢允窃~與詞的調換，也可以是語段與語段的調換。將調換后的內容與未調換的內容，進行比照。挖掘人物行為與心理在一定的情境中的合理性，從而尋找人物在小說藝術中的真實性。

案例：

我要求學生找出本文中“耐人尋味”的“地方”，并說說究竟如何“耐人尋味”。

先發(fā)動全班一同來找“耐人尋味”的動詞，并且都能夠說出“耐人尋味”來。

第一部分中，有四個地方引起同學們的注意，并展開討論：

……

3.“老栓倒覺得爽快，仿佛一旦變了少年，得了神通，有給人生命的本領似的，跨步格外高遠”。

我特別提醒學生鉆研，為什么華老栓竟如此興奮。

我開玩笑說，“這里華老栓好像吃了興奮劑，”學生哄堂大笑，我說，“當然僅僅是比方，同學們想想，華老栓的‘興奮劑是什么？”

學生們都抓住了“覺得爽快”“變了少年”“跨步格外高遠”等等語詞。

學生說：“因為藥能夠給他兒子的生命注入生機和活力，當然也就給華老栓的生命注入了活力。”

有學生說：“華老栓目光中，看到了兒子康復的希望，看到了華小栓健康走下床，成為一個健壯的青年，而且娶了妻，生了子，華老栓當了爺爺?！?/p>

學生們都會意地笑，覺得他說得非常有道理，我也給予表揚。

我進一步啟發(fā)誘導：“大家想沒想過，魯迅寫華老栓如此高興，為什么不放在取藥回來的路上寫，卻放在取藥之前的路上寫？按道理，放在華老栓取了人血饅頭回來的路上比較合適。大家設想一下，取藥回來，華老栓小心翼翼的捧著人血饅頭，邊走邊想，浮想聯翩，越走越高興?！蔽乙惶岢鰡栴}，一下有點冷場。學生們都在思索。我先提醒學生翻書找到華老栓回來時候，魯迅描寫華老栓的段落。

學生很快找到了：

原文是這樣寫的：

“這給誰治病的呀？”老栓也似乎聽得人問他，但他并不答應。他的精神，現在只在一個包上，仿佛抱著一個十世單傳的嬰兒，別的事情，都已置之度外了。他現在要將這包里的新生命，移植到他的家里，收獲許多幸福。太陽也出來了；在他的面前顯出一條大道，直到他家中，后面也照見丁字街頭破匾上“古□亭口”這四個黯淡的金字?！?/p>

有學生說：“把前面取藥路上的描寫放在這個地方，未嘗不可。”

有學生說：“放在這里，肯定不行，像前面華老栓‘跨步格外高遠，那還不把人血饅頭給丟了！”顯然，這個學生讀得仔細。

有學生繼續(xù)補充：“前面重點寫華老栓的興奮，因為他覺得特別新鮮，因而也激動；而后面重點表現華老栓的小心翼翼，當然他也激動，但是他主要是緊張，害怕把人血饅頭弄丟。所以不能把興奮時的激動‘跨步格外高遠等等的描寫放在這里?！?/p>

我補充：“兜里裝著錢可以高視闊步起來，錢不至于丟，捧著人血饅頭高視闊步，那人血饅頭就成了泥土饅頭了。概括說，前面是取藥路上單純高興，后面是取藥回來因為過度高興而緊張?！保郏常?/p>

韓軍老師教授《藥》時，在第一部分解讀華老栓一大早去取藥的教學環(huán)節(jié)上運用了“調序法”他首先讓學生尋找本段中“耐人尋味”的地方，學生找到了對華老栓去刑場取人血饅頭的“興奮”的神情進行品讀。學生通過自己原有的認知解讀了華老栓的內心世界。而教師在此“進一步啟發(fā)誘導：大家想沒想過，魯迅寫華老栓如此高興，為什么不放在取藥回來的路上寫，卻放在取藥之前的路上寫？按道理，放在華老栓取了人血饅頭回來的路上比較合適。大家設想一下，取藥回來，華老栓小心翼翼的捧著人血饅頭，邊走邊想，浮想聯翩，越走越高興?！笔箤W生進入了另一層次的對人物心理意蘊的探究。閱讀當以學生為閱讀主體，教師只能起到一個引導的作用，韓軍老師就是從學生無疑之處發(fā)現了一個閱讀的突破口，運用調序的方法，促成學生深入地思考與探究。取藥前與取藥后，同樣寫了華老栓的興奮，可那興奮卻是全然不同的含義。取藥前是想像中自己的孩子吃了人血饅頭后，病好了，家庭幸福了，一種虛幻中的單純的高興。而拿藥后，有種得藥的興奮，又怕藥被自己弄壞了，弄丟了，甚至被誰搶了的緊張的興奮。在細致的揣摩中，學生觸摸到華老栓隱蔽的內心世界。探究到他之所以愚昧無知的真正根源。學生在閱讀時，要讀出小說耐人尋味之處，讀出小說人物豐富的心理意蘊。學生的內心原本就應該是豐富，當這樣豐富的內心被一時遮蔽，老師就成了黑暗中的那盞燈，將學生引向頓悟。

注釋：

[1][2] 韓承金.中學語文教學參考

http://www.snd-edu.cn/szsyzx/jyz/yw/xx2/200638154453.asp

[3]韓軍講魯迅的藥

http://www.ycgz.cn/cz/index/Article_Show.asp?ArticleID=363

（郭海音浙江溫州第二十三中學）