由文學(xué)教學(xué)中的“問”引發(fā)的思考

文學(xué)教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中占據(jù)著半壁江山，它不僅承載著傳播民族文化知識的重任，同時在培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀方面有著特殊的功能。冰心曾說：“文學(xué)是創(chuàng)造的、個性的、自然的，是未經(jīng)人道的，是充滿了特別的感情和趣味的，是心靈里的笑語和淚珠?！痹诖罅μ岢宋木竦慕裉欤谖膶W(xué)教學(xué)中，教師往往通過問題設(shè)置來豐富學(xué)生的情感體驗，來實現(xiàn)文學(xué)情與理的交融，“問”的形式也越具多樣化。那么“問”究竟如何展開，什么樣的“問”才有價值呢？

一、問題“度”的合理把握

我們從“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)模式走出，又一度進入“滿堂問”的誤區(qū)。教師作為與文本的先期對話者，預(yù)設(shè)一些問題，在課堂教學(xué)中用“問”來啟發(fā)學(xué)生的思維，對于他們進一步理解作品必然有益。但是如果問題設(shè)置過多，往往會導(dǎo)致學(xué)生手忙腳亂，使學(xué)生在整堂課中顯得過于被動。特級教師伊道恩先生在一次學(xué)術(shù)會議上談到在天津有位教師一堂課提了46個問題。這種情況并不罕見，老師們往往認為這樣能活躍氣氛，并能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，與新課標(biāo)倡導(dǎo)的理念一致。實際上學(xué)生的主體性在這“一問一答”表面熱鬧的課堂中仍沒有得到發(fā)揮，因為教師始終引導(dǎo)學(xué)生向預(yù)設(shè)的答案靠近，依然將落腳點放到知識點的掌握上，而忽視了學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量，幾乎沒給學(xué)生留出主動發(fā)問的時間。所謂的問題教學(xué)不是教師的提問與學(xué)生回答的簡單相加，而是師生雙方圍繞問題的情境進行多元化的、多角度的、多層次的探索、學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)。它突出學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位、獨立思考的能力，從而達到學(xué)生獨立思考與創(chuàng)造思維的目的。

伊老師認為，一堂課可由4至5個主干問題組成，提問要總攬全局，要形成整體，要化繁為簡。比如史紹典老師教《再別康橋》一文，為了讓學(xué)生走進作者，品位“感動”，首先讓學(xué)生進行了深入的朗讀、范讀、默讀，隨后提出了這樣幾個問題：《再別康橋》里，徐志摩對康橋流露出的是一種什么樣的情懷？在“作別西天的云彩”以后，我，“輕輕的”走了。這時，康橋似乎已經(jīng)化作了“西天的云彩”。但是，康橋豈是可以“一走了之”的？我們?nèi)绾蝸眢w會徐志摩對康橋的這種情愫？徐志摩熱愛康橋的深層原因是什么？四個問題層層深入，既有讀完課文后的個人的品悟，又有對文本的研讀，同時又有深層的探究。這樣的系列問題將知、情、思融入文學(xué)中，注重了學(xué)生的情感體驗和個體參與，文學(xué)味極濃。教師如同導(dǎo)游，可以給觀光者介紹哪里的風(fēng)光值得觀看，但卻不能代替游人參觀的個人體驗。因此，教師的問題設(shè)置一定要掌握好這個“度”，引導(dǎo)的同時不能忽視了學(xué)生的主體參與。

二、問題“質(zhì)”的優(yōu)化設(shè)計

如何設(shè)計高質(zhì)量、有價值的問題，是優(yōu)化文學(xué)作品教學(xué)的關(guān)鍵。美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授J．W．蓋澤爾把“問題”分為三類，即呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型和創(chuàng)造型。呈現(xiàn)型問題指的是由教師或教科書給定的問題，其思路和答案都是現(xiàn)成的，直接體現(xiàn)了教師和教材編寫者的思想。顯然，這類問題并非學(xué)生主動參與的產(chǎn)物，而且往往追求標(biāo)準答案，因而一定程度上壓制求異、質(zhì)疑的精神。相比之下，“發(fā)現(xiàn)型”和“創(chuàng)造型”問題更具有創(chuàng)造價值。具體到文學(xué)教學(xué)中，我們既要避免提出的問題過于簡單，又要避免問題過于復(fù)雜。以《背影》教學(xué)為例，“家中的光景為什么很是慘淡？”這個問題在文中的后一句就能找到答案，即“一半為了喪事，一半為了父親賦閑”。這就屬于呈現(xiàn)性問題，問題過于簡單，缺乏思考的價值，更沒有探究的生成。一位老師在教《逍遙游》一文時，最后提出了“莊子的‘逍遙與海德格爾‘詩意的棲居有何區(qū)別”的問題，這樣的問題對學(xué)生來說，概念尚不明確，更難作出區(qū)分。

問題的設(shè)計不能偏離文本，應(yīng)當(dāng)反映出學(xué)生對文本的理解過程。如在執(zhí)教《荷花淀》時，可設(shè)計這樣一個問題：俗話說，戰(zhàn)爭讓女人走開，作者孫犁在描寫戰(zhàn)爭時為什么反而讓女人唱主角，直至她們也走向了戰(zhàn)場？教師可引導(dǎo)學(xué)生從作家的創(chuàng)作風(fēng)格，當(dāng)時的社會背景乃至中華民族的傳統(tǒng)道德等角度去思考這一問題，便可以理解《荷花淀》這篇小說的深層內(nèi)涵。《故都的秋》一文，可提出：為什么古今中外的人都會“悲秋”？為什么作者說“中國文人與秋的關(guān)系特別深”？學(xué)生可從季節(jié)變化、身體感受、風(fēng)俗節(jié)日等角度回答第一個問題，從中國特有的歷史文化背景，如君主專制制度、科舉制度、封建禮教、戰(zhàn)亂割據(jù)等角度對第二個問題作出多元解答。問題的設(shè)計是為了理解文本，必須與文本內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)。

問題的設(shè)計要符合學(xué)生的實際，滲透他們的自主探究與體驗。如教學(xué)清岡卓行的《米洛斯的維納斯》時，可以設(shè)計問題：如果你現(xiàn)在是羅浮宮的導(dǎo)游，你會向游客介紹維納斯的哪些內(nèi)容？在教學(xué)《詩經(jīng)·氓》時可以提問“本文雖是詩歌，但情節(jié)完整，假如你是一位電視導(dǎo)演，要將故事搬上銀幕，你準備拍攝哪些場景”？再如教學(xué)《邊城》， 在賞析翠翠在月光下等儺送來唱歌的情景時，便可設(shè)計：請你用內(nèi)心獨白的方式表達翠翠此刻的心理，引導(dǎo)學(xué)生走進翠翠的內(nèi)心世界。這些問題能將學(xué)生自身的體驗與文本的解讀結(jié)合起來，既能激起學(xué)生思考的興趣，又能促使他們再回到文本中去仔細研讀。

問題的設(shè)計要開放，將學(xué)生的思維從文本引向課外。同樣是教學(xué)《詩經(jīng)．氓》，在最后可提出這樣一個問題：電視劇《不要和陌生人說話》反映的是家庭暴力題材，那位主人公與本文主人公有何相似之處？怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅？這樣的問題有利于引發(fā)學(xué)生正確的愛情觀及人生態(tài)度的形成。教學(xué)《孔乙已》時，在分析完孔乙已可笑、可憐、可悲的性格特征后，教師可設(shè)計這樣一道思考題：“孔乙已爬出咸享酒店后……”讓學(xué)生運用自己的思維想象并發(fā)表自己的看法。有的學(xué)生說孔乙已在蕭瑟的秋風(fēng)中爬到一座破廟里，夢見自己高中舉人，死去時臉上還掛著一絲滿足的微笑；有的說孔乙已饑寒交迫，爬到紹興河邊，想一死了之，被剛好來河邊挑水磨豆腐的楊二嫂相救，并喜結(jié)良緣，豆腐生意紅火，其咸享牌豆腐打入國際市場……學(xué)生跨越時空，大膽地想象，使得學(xué)習(xí)出現(xiàn)了一個新的高潮，在此過程中，有效地培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新品質(zhì)。

總之，高質(zhì)量的問題既要體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中知識和能力、情感態(tài)度和價值觀的維度，又不能偏離文本太遠做虛無縹緲的空談，更要切合學(xué)生的實際，激發(fā)起學(xué)生探究的興趣。

三、問題“權(quán)”的平等對待

問題發(fā)問的主動權(quán)應(yīng)掌握在誰的手中，一直是討論的焦點。大多數(shù)人認為，由于教師的經(jīng)驗豐富，在備課的過程中根據(jù)自己對課文的理解已經(jīng)預(yù)設(shè)了許多的問題，這些問題可能包括學(xué)生在自主閱讀中產(chǎn)生的疑惑，因此，不必要留出時間供學(xué)生來提問，況且學(xué)生很可能也提不出什么問題。實際上，這低估了學(xué)生的能力，也失去了鍛煉學(xué)生思維能力的有利時機。有的老師為了避免課堂教學(xué)中突然生成的“意外”，不留時間讓學(xué)生提問或是對學(xué)生的問題置之不理，這些做法仍沒充分落實學(xué)生主體性的發(fā)揮。所以，新課程下的“提問”不僅僅是教師的事，更是學(xué)生自己的事。教師的提問從另一個角度看是為了培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，培養(yǎng)學(xué)生“會問”、“敢問”、“善問”等能力也是新課程不可或缺的目標(biāo)。

學(xué)生的一些提問，閃爍著靈動的智慧，既是對教師課堂應(yīng)變能力的一種考驗，也為教師提供了另一種思考的視角。比如高中教材《虞美人》一課，課下注釋對“只是朱顏改”的解釋是“只是宮女們都老了。朱顏，紅顏，少女的代稱，這里指南唐舊日的宮女?！闭n堂上有學(xué)生提出這樣一個問題：“朱顏改”改變不應(yīng)是宮女，而應(yīng)是李煜。問題一提出，同學(xué)們就議論紛紛，各抒己見，不時有精彩的發(fā)言冒出。在《守財奴》的教學(xué)中，學(xué)生在自讀文本的基礎(chǔ)上，有個女生提出“歐也妮為何不同查理私奔”，另一個學(xué)生又提出“葛朗臺是否也有溫情”， 這樣的問題可能教師課前也沒想到，此時教師不必忙于解答學(xué)生的提問，可讓學(xué)生就此展開討論，或是按照觀點分成正反兩方展開小型的辯論。這種做法既調(diào)動了學(xué)生的積極性，也為教師梳理思路提供了時間。不是學(xué)生提出的所有問題都能在課堂上解決的，對于不能解決的問題，教師可以提供解決問題的方法，或者提供查閱資料的途徑，以供課后繼續(xù)與學(xué)生探討，這樣學(xué)生在心理上就有了走向課外的要求。

教師在合理設(shè)疑的基礎(chǔ)上，一定要給學(xué)生留有提問的主動權(quán)，使他們在心理上消釋緊張和被動，活躍思維，讓課堂成為充滿生成和創(chuàng)造力的課堂。

四、問題“答”的正確引導(dǎo)

不管是教師提問還是學(xué)生提問，目的都是為了更好的理解文本，教師對問題的討論及解答要做合理的引導(dǎo)，切忌圍繞問題而忽略了文本。以一位老師執(zhí)教的《江雪》為例，學(xué)生問：這位老翁為什么這么冷的天還要去江中釣魚？學(xué)生紛紛幫他解決，有的說是老翁喜歡吃魚；有的說是家里太窮，釣魚去賣。又有學(xué)生提問：江面結(jié)著冰，不可能釣到魚？一學(xué)生回答“將冰鑿破捕魚”，因為在電視上看愛斯基摩人就是這樣捕魚的。在學(xué)生提問和回答的整個過程，教師沒有發(fā)表任何意見，甚至于最終流露出些許的驕傲與贊美，好像是“尊重了學(xué)生的個人體驗”，也尊重了學(xué)生的提問權(quán)。但這位教師的偏頗在于沒能及時收攏學(xué)生脫離文本的討論，將他們的思維引進文本，走進作者的世界。學(xué)生最后得到的不是提煉的精華，而是模糊的，甚至對作品主題的誤解。我們提倡“多元化解讀”、“個性化解讀”，并不能把誤讀也當(dāng)成了“個性化”。所謂的“個性化”和“多元化”都應(yīng)尊重作者當(dāng)時所處的時代環(huán)境，從不同的角度、運用不同的思維去理解作者當(dāng)時要表達的主題。如果單純以現(xiàn)代一些人的功利觀去解讀《白毛女》，認為楊白勞不讓喜兒嫁給黃世仁是傻的表現(xiàn)，或者把葛郎臺的吝嗇當(dāng)成善于理財?shù)哪芰Γ@樣的理解稱不上是“個性化”。所以教師在不打擊學(xué)生積極性的前提下，用親和的方式糾正學(xué)生回答中出現(xiàn)的偏頗，能夠使整個課堂有組織、有秩序的順利進行。

教師在整個教學(xué)過程中要發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者的作用，既不能讓提問流于形式，又要尊重學(xué)生發(fā)問的權(quán)利，并能對學(xué)生的回答作出正確的判斷和引導(dǎo)，使問題教學(xué)在文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（季塞南，曲阜師范大學(xué)文學(xué)院）