回到文本，回到語文的地面

賴配根

語文界曾經(jīng)很流行一句話：語文的外延與生活相等。如果把這句話理解為語文要關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注人生，并通過與鮮活的生活實(shí)際相聯(lián)賦予語文教學(xué)以靈氣和生動(dòng)，那么，這樣的“大語文教育觀”是值得贊許的，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》不就提出要“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”嗎？而且，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，由于許多語文老師把生活的“活水”引入課堂，同時(shí)努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語文活動(dòng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，把語文學(xué)習(xí)延伸到課外，語文教育因而變得生動(dòng)有趣。

然而，有些語文老師的課堂開放之后，出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)迷失的現(xiàn)象。新課程強(qiáng)調(diào)探究，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該是語文教學(xué)走向開放的重要途徑。那么語文該如何探究呢？我們知道，科學(xué)課的探究是要遵循一定規(guī)則的，一般要有“發(fā)現(xiàn)問題一提出假設(shè)（或猜想）一驗(yàn)證假設(shè)一檢驗(yàn)結(jié)論”等大體的過程（當(dāng)然，并不是所有科學(xué)課的探究都要嚴(yán)格遵循這樣的模式）。語文課的探究不可能照搬這樣的模式，但是不是也要遵守一些基本規(guī)則呢？比如探究要從具體的文本而不是憑空出發(fā)，最后回歸而不是遠(yuǎn)離文本?？墒牵覀兘?jīng)常見到的是，老師要求學(xué)生收集大量信息并在課堂上交流，而這些信息并沒有與理解課文聯(lián)系起來;老師極力鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，課堂因而變成與文本毫無關(guān)聯(lián)的眾聲喧嘩;老師讓學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)數(shù)周甚至數(shù)月的語文研究性學(xué)習(xí)，而這些活動(dòng)與平常的語文學(xué)習(xí)無關(guān)，成了脫離日常教學(xué)、僅供參觀的展品。這樣的開放性語文教學(xué)，就像被放飛而斷了線的風(fēng)箏，與真實(shí)的語文教育大地漸行漸遠(yuǎn)。

語文是一刻也離不開文本的。不管語文是向生活開放還是向活生生的人開放，教學(xué)目標(biāo)的制訂與完成、教育意義的產(chǎn)生和豐富都只有通過師生與文本尤其是文本的細(xì)節(jié)的深入對(duì)話來實(shí)現(xiàn)。劉老師對(duì)此一定是有深刻體會(huì)的。他的這篇教學(xué)案例，定位于探究性閱讀的探索，走的是語文研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的路子。粗略瀏覽，看到的也就是人云亦云的大語文教育而己。如果你真的是這種感覺，那么我建議你再回過頭去細(xì)讀一次：讀他的怎么讓學(xué)生探究感悟，讀他的怎樣引領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地朗讀詩(shī)歌。這時(shí)候你也許會(huì)猛然發(fā)現(xiàn)：他的教學(xué)原來是如此地扎根于文本的土地，從而催生了真實(shí)而豐盈的教育意義。

毛主席的《七律·長(zhǎng)征》，氣勢(shì)磅礴，胸襟開闊，既有革命的浪漫情懷，又見歷史的歲月崢嶸。但是，自幼生長(zhǎng)在和平時(shí)代的小學(xué)生，又如何能體認(rèn)這樣的意境呢？從解釋學(xué)出發(fā)，我們必須讓學(xué)生形成一定的“前見”，即要讓學(xué)生對(duì)長(zhǎng)征的歷史有一定的了解甚至較為深刻的理解，以提供走進(jìn)文本的必要經(jīng)驗(yàn)和心理結(jié)構(gòu)，否則，學(xué)生對(duì)《七律·長(zhǎng)征》就難以形成有意義的理解。因此，教學(xué)向歷史開放，向各種課程資源開放，甚至組織研究性學(xué)習(xí)，就成了許多老師的選擇。但是，“前見”的形成是為走進(jìn)文本服務(wù)的，信息的收集、課外的大量閱讀和調(diào)查，最終要與解讀、豐富文本的意義有機(jī)地聯(lián)系起來，而有些老師就是在這樣的環(huán)節(jié)走了岔路，他們或者過分驚喜于學(xué)生帶來的“意外精彩”而拋棄文本走向海闊天空，或者對(duì)教學(xué)目標(biāo)沒有明確認(rèn)識(shí)而任由教學(xué)朝著遠(yuǎn)離文本的方向行進(jìn)。

劉老師的可貴就是在這樣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)及時(shí)地回歸了文本—他引導(dǎo)學(xué)生利用收集來的大量課外資料討論解決詩(shī)歌閱讀中碰到的難題;不是解決一般的難題，而是解決關(guān)系到詩(shī)歌意義闡釋的關(guān)鍵字眼（“暖”與“寒”）的理解難題。因?yàn)槭煜ち碎L(zhǎng)征歷史，學(xué)生已經(jīng)能夠自覺地“移情”于詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的心境，對(duì)描寫自然氣候的“暖”與“寒”的理解就自然地上升到情感、精神的層面;有了這一層面，學(xué)生對(duì)文本的把握就扎實(shí)了，對(duì)詩(shī)意的體驗(yàn)就豐富了。毫無疑問，沒有“前見”的形成和在此基礎(chǔ)上對(duì)文本的親近甚至“糾纏”，學(xué)生是不可能達(dá)到這樣的境界的?？上У氖?，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能如此用詩(shī)意的眼光來閱讀詩(shī)歌的時(shí)候，劉老師沒有進(jìn)一步引導(dǎo)，比如讓學(xué)生用類似的方法來觀照、解讀整首詩(shī)歌，體會(huì)詩(shī)境的闊大;甚至還可以拓展開去，例舉詩(shī)詞名句如“紅杏枝頭春意鬧”、“戰(zhàn)地黃花分外香”等，讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的妙處—沒有對(duì)文學(xué)藝術(shù)本身的欣賞，對(duì)作品思想主旨和意義的歸納、抽象就容易變成無病呻吟。

回到文本，回到文本的細(xì)節(jié)，回到文本的血脈，回到文本的意義場(chǎng)，語文才能獲得力量，這是我閱讀劉老師的這篇案例時(shí)獲得的最大的啟示。湊巧的是，不久前，新課程專家方智范撰文呼吁，語文教師要“盡可能正確、到位地理解和把握文本”，“成為文本作者的‘知音”。這樣看來，回到文本，回到語文的地面，應(yīng)是日漸浮躁的語文教育界要重新拾起的話題了。