“貸分制”動搖 “分?jǐn)?shù)命根”的根基了嗎？

潘風(fēng)亮

據(jù)報道，長春市一學(xué)校在小學(xué)五年級試行“貸分制”。學(xué)生考試成績差可向老師申請“保密貸分”，等成績好時再將貸得的分?jǐn)?shù)雙倍還上。作為配合課程改革對學(xué)生評價體系進行的有益探索，這項“制度”將對校內(nèi)所有學(xué)科和活動進行量化評估，采取“存貸分”方式。

此舉引發(fā)爭議無疑是正常的，因為分?jǐn)?shù)是現(xiàn)行教育考試制度和學(xué)生評價體系的敏感核心，是我們教育體制的“軟肋”。誰也無法番認(rèn)，現(xiàn)行教育還是“以分?jǐn)?shù)論英雄”的。當(dāng)然，分?jǐn)?shù)作為一種量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，不見得就一定不好。但問題的關(guān)鍵在于：當(dāng)前的分?jǐn)?shù)反映出了學(xué)生的哪些素質(zhì)？其評價內(nèi)容和方式，是否對學(xué)生公平？又是否對成長有利？

學(xué)習(xí)成績和創(chuàng)新素質(zhì)是兩碼事。過分注重書本知識的灌輸，必然疏于實踐能力的培養(yǎng)。楊振寧教授就曾指出：中國學(xué)生的學(xué)習(xí)成績比美國學(xué)生好得多，然而多年后的科研成果卻比人家少得多。面對這樣的“殘酷現(xiàn)實”，我們有什么理由為自己的‘分?jǐn)?shù)教育”而驕傲呢？一個國家可以憑借科技的迅速發(fā)展成為強國，卻不可能依靠“成功”的分?jǐn)?shù)教育走向富強。在中國現(xiàn)行的教育考試制度下，學(xué)生的分?jǐn)?shù)再高，也不過是對別人業(yè)已發(fā)現(xiàn)知識的機械重復(fù)和簡單模仿。

創(chuàng)造才是推動社會進步的源泉。愛因斯坦曾說：“想像力比知識更重要。”不過，在現(xiàn)行的教育體系之下，又有多少人能真正理解這句話的深刻含義呢？其實，愛因斯坦所表達(dá)的，正是西方教育的一種境界、一種觀念，它展示了一種與我們截然不周的教育根基，即分?jǐn)?shù)不是教育的核心和惟一。

審視長春某校的分?jǐn)?shù)改革，就會發(fā)現(xiàn)一些不同以往的意義。首先，“貸分制”給了學(xué)生更多的選擇自由和發(fā)揮空間，而且堅持了自愿原則，沒有傷害到任何學(xué)生的利益，也不可能讓孩于產(chǎn)生惰性，因為可貸分值最高不得超過1O分，還貸時還要“連本帶息”，這壓力夠大的了。但我覺得像該校老師所說“貨分可以培養(yǎng)責(zé)任與誡信意識”也有點夸大其辭，而且雙倍還貸“太黑了”，如果學(xué)生下次還不起怎么辦？其次，這項改革對所有教育教學(xué)活動進行量化評估，如果那些能體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新等素質(zhì)的指標(biāo)能夠被逐步納入分?jǐn)?shù)評價體系，并且影響學(xué)生的升學(xué)深造的話，盼數(shù)”這個概念是可以變得越來越科學(xué)的。

毫無疑問，現(xiàn)行的“分?jǐn)?shù)教育”傷害了學(xué)生的人格發(fā)育。在一定程度上，“分?jǐn)?shù)”甚至決定了學(xué)生的地位尊卑。成績優(yōu)異的學(xué)生畢竟是極少數(shù)，這種教育模式對大多數(shù)學(xué)生，尤其是對成績差的孩子構(gòu)成了嚴(yán)重的心理傷害，不利于他們的人格成長。

對這種分?jǐn)?shù)教育的改革勢在必行。不過，要真正動搖“分?jǐn)?shù)命根”的根基，靠一個“貨分制”可不成。如果考試分?jǐn)?shù)的核心地位沒有動搖，那么貸不貸分也就解決不了根本問題。歸根結(jié)底，要靠教育大環(huán)境的改良，教育改革需要勘點真格的”。