解讀數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的教師

張培新 張向陽

（某校對外教學(xué)展示活動：教學(xué)內(nèi)容為“比例的意義和基本性質(zhì)”;執(zhí)教者是某校的骨干教師;時間是4月x日：地點(diǎn)為六年級某班教室;參加者皆為各中心校中高年級數(shù)學(xué)教師。）

思考之一：教師是引路人還是主宰者？

課是從老師的談話開始的：‘同學(xué)們，再過幾天我們就要去春游了，同學(xué)們知道去哪里嗎？”學(xué)生們一下子都把目光集中在老師身上，等待著老師的好消息。老師高興地說：“這次去的是上海野生動物園?！苯又鍪疽粡埳虾５貓D，“老師從地圖上查到了上海野生動物園在上海的浦東地區(qū)，你們高興嗎？”“高興！”師生的配合比較默契，可我的心里有點(diǎn)空落落的。

課繼續(xù)進(jìn)行。還是老師的提問：呵見地圖可以方便地讓我們找到要去的地方，是嗎？”“是！”學(xué)生異口同聲地回答?！澳銈冎朗鞘裁丛騿?？”“不知道！”“原來地圖上有比例尺，今天我們就一起來學(xué)習(xí)比例的知識?！卑鍟罕壤?。看得出來，這個環(huán)節(jié)是老師專門設(shè)計的，動了一番腦筋的，可我覺得硬要從地圖上引出比例來，未免有點(diǎn)牽強(qiáng)附會。

學(xué)生對比例的認(rèn)識有內(nèi)在的需要嗎？為何不能創(chuàng)設(shè)更易激發(fā)學(xué)生自主提出問題或假設(shè)并合作解決問題的現(xiàn)實(shí)環(huán)境？而只從“教者的需要”出發(fā)，為了便于揭示課題，就將

她圖”當(dāng)成了引子，且只為了從這個“地圖”中得到為老師所用的“比例”兩字而已。這樣的新課導(dǎo)入，真不知將學(xué)生的學(xué)習(xí)需要置之于何地了。

盡管執(zhí)教者的基本功不錯，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)也設(shè)計得較為精致，環(huán)環(huán)相扣，層次分明，該講的知識點(diǎn)也都講了，該解決的問題似乎都解決了，可我總覺得似乎缺失了什么。

新課程背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)，“強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程?！睆哪撤N意義上說，它是一種充滿文化氣息的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，是師生間生命與智慧的互動，是一種美與力的靈動。

可以肯定地說，學(xué)生對于“比例”的元認(rèn)知是并不一樣的，他們的想法也是各不相同的。在學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過程中，教師要做的是，對學(xué)生已有的知識儲備有足夠的了解和重視，對比例的應(yīng)用情境有恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)設(shè)，使學(xué)生對新知的探素有充分的空間。但這一切我們都沒能看到：教師根本就不在意學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，根本就沒有給學(xué)生應(yīng)有的思考空間與思維的主權(quán)，而只在意自己課前準(zhǔn)備的教案能否順利進(jìn)行。

把思維的過程還給學(xué)生，讓學(xué)生用個性化的語言展示其獨(dú)具魅力的思維過程，讓每一個學(xué)生在個性化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，思維得以發(fā)展，這是每一位教師在準(zhǔn)備教案時都應(yīng)該深入仔細(xì)地考慮的事情。為學(xué)生揚(yáng)起思維的風(fēng)帆，插上思維的翅膀，這是教育者的夭職。

思考之二：教師在課堂上應(yīng)更關(guān)注誰？

“比例”一課，教學(xué)內(nèi)容看似簡單，其實(shí)并不容易理解。課堂上，經(jīng)過教師的一番積極調(diào)動，課堂教學(xué)氣氛開始活躍：“xx，你看了課題想知道比例的什么？”“xx，你覺得可以寫出哪些有意義的比來？”“xx，你從這些比例中發(fā)現(xiàn)了什么？”“xx，你能用一句話說明比例有什么基本性質(zhì)嗎？”“xx……”根據(jù)我在聽課時的不完全統(tǒng)計，這位xx同學(xué)在課堂中共有突出表現(xiàn)機(jī)會多達(dá)10次，再加上該班里其他優(yōu)等生甲、乙、丙、丁、戊等學(xué)生的發(fā)言次數(shù)累計可達(dá)到40次以上，不可謂不熱鬧精彩了吧！其他學(xué)生的發(fā)言總次數(shù)不到5次，且都是回答一些無關(guān)緊要的問題。）

于是我想起了另外一位教師的課。在教學(xué)過程中，師生之間的交流像打乒乓球一樣，你來我往，師問生答，像是“二人轉(zhuǎn)”又像是“對口令”。學(xué)生的回答其中大約有10個“是”）是那么標(biāo)準(zhǔn)，簡直完全是教材上有關(guān)內(nèi)容的翻版。課后，幾位聽課的老師紛紛贊嘆：“這節(jié)課的教學(xué)效果真是太好了，所有的知識，學(xué)生都掌握了，掌握得非常牢固……”

這聽起來有點(diǎn)好笑，但卻經(jīng)常發(fā)生在我們的課堂上。新課程基本理念指出：“數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性，使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)：人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué);人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)：不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?！倍裆厦嬲n例中談到的兩位老師，他們的課堂教學(xué)關(guān)注較多的是優(yōu)秀學(xué)生能否配合默契，營造出活躍的課堂氛圍，更多的是為了順利完成教師在課前預(yù)設(shè)的教案，更多的是以數(shù)學(xué)知識的傳授者而出現(xiàn)在課堂。也許，他們并不需要學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中智慧的輕舞飛揚(yáng)，也許，他們更想展示教學(xué)設(shè)計與過程的一種所謂的完美。但他們偏偏忘了課堂學(xué)習(xí)的主人——每一個充滿生命活力的學(xué)生。

思考之三;教師是欣賞者還是評判者？

當(dāng)一課終了之時，教師搬出新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的評價新招：你在這堂課上有什么收獲？面對這樣一個個性化十足的問題，我們的老師希望得到的卻是他心中早已預(yù)設(shè)好的答案：“這節(jié)課上我的收獲有：我認(rèn)識了比例，知道了表現(xiàn)兩個比相等的式子就是比例。”“我知道了比例的基本性質(zhì)：在比例里，兩個外項(xiàng)的積等于兩個內(nèi)項(xiàng)的積?！薄拔疫€知道了比例的基本性質(zhì)可以幫助我們檢驗(yàn)比例是否正確……”一旦預(yù)期的結(jié)果沒有出現(xiàn)，教師就會毫不猶豫地給予否定的評判。

這樣的教學(xué)行為體現(xiàn)了這樣的教學(xué)觀念：在相當(dāng)一段時間的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師就是希望學(xué)生說標(biāo)準(zhǔn)結(jié)果（答案），整齊劃一地說所謂的個人體會和收獲……其實(shí)，在課堂評價交流中教師讓學(xué)生說體會，大致有兩種目的：一種是了解和考查學(xué)生是否掌握了新知識;一種是交流和討論，探究和發(fā)現(xiàn)問題。讓學(xué)生說體會，應(yīng)著重于后一種目的：為交流而說，為認(rèn)識自我而說。讓學(xué)生在課堂上盡情地展示自己最為真實(shí)的思想，不必考慮教師希望他說什么，而在意“我”自己的觀點(diǎn)是否準(zhǔn)確，是否獨(dú)特，是否有自已的個性。提倡學(xué)生用自己的話說收獲，而不是僅僅重復(fù)教師的講授，這應(yīng)該是一條很重要的課堂評價原則。

面對具有鮮活生命和靈動個性的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，應(yīng)當(dāng)給予積極的評價，為學(xué)生提供自由表達(dá)自己的思想、表述自已的觀點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)自己思維飛躍的舞臺，幫助他們認(rèn)識自我，建立學(xué)習(xí)自信心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的欣賞者、支持者和引領(lǐng)者。

如果忽視對學(xué)生思想的積極評價和欣賞，僅憑學(xué)生所談是不是掌握了新知，是不是有利于鞏固新知來判定其好與不好，那么這樣的評價只是為了裝點(diǎn)老師自己的教學(xué)門面，這是不利于學(xué)生思維、個性和情感發(fā)展的。如果在新課程背景下，教師仍然沿用或習(xí)慣于以往的評價思路，這對教育來說，則是一種悲哀。

的確，新課程的實(shí)施給廣大教師提出了全新的挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)要達(dá)到新課程所要求的理想境界，也許還有一個過程，還有很多的“坎”要跨越。但既稱之為“新課程”，就是我們在教育教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)努力追求并使之不斷完善的。