關(guān)于教育現(xiàn)代化的一點思考

叢小平

關(guān)于中國近代社會的分期，大陸與海外學(xué)者似有相當(dāng)大的分歧。大陸史學(xué)界主流依然堅持以一八四○年為近代中國的分野，但海外學(xué)者已打破這種以外在事件為基準(zhǔn)，過分強調(diào)外來因素的歷史劃界方式，轉(zhuǎn)而從中國社會內(nèi)部的長期發(fā)展去尋求近代史的線索。例如，從近代化的角度考量明清以來的商業(yè)化和都市化進程，研究清代江南士紳的分化，從中央與地方的關(guān)系來分析辛亥革命的爆發(fā)，等等。從這一角度出發(fā)，中國近代歷史就不再是一個大斷層，而是有著歷史的和內(nèi)在連續(xù)性的變革。

但是在教育史研究領(lǐng)域中，海外與大陸學(xué)者卻又趨于一致，即將近代教育的起始點定位于西方教育制度的傳入以及西式教育制度的確立。的確，在中國近代社會，教育體制算得上是變化急劇的一個領(lǐng)域。且不說一八四○年以后西方傳教士所辦的西式學(xué)校，從一八六○年代起，洋務(wù)派在“以夷制夷”的方針下，辦起方言館、譯學(xué)館、船政學(xué)堂，甚至送學(xué)童出洋，西方的影響可謂不小。一九○二年清政府實行新政，改革教育，一九○四年奏定學(xué)堂章程中規(guī)定了近代教育的完整體系，從此新式學(xué)校大規(guī)模建立。一九○五年廢除科舉更是與傳統(tǒng)教育體制徹底決裂的大舉動，從此中國教育走上順應(yīng)世界潮流，與西式教育制度看齊的不歸之途。

但是我們要問，在這種表層大變革的下面，中國教育制度到底發(fā)生了哪些變化，這些變化是針對中國社會自身的問題，有選擇地改革，還是一味地對西方教育制度的模仿？中國教育制度是否有其自身的發(fā)展線索與命題？這些線索是被西式教育制度的建立所打斷，還是跨越了一八四○年的鴉片戰(zhàn)爭，延續(xù)到奏定學(xué)堂章程規(guī)定的教育體系，頑強地浮現(xiàn)于民國建立之后？例如，科舉的廢除是由于其自身已不能滿足社會制度對人才的選拔和教育普及的需求，還是純粹對西方教育制度沖擊的回應(yīng)？明清以來在教育方面的趨勢對近代教育有什么影響？中國近代學(xué)校的社會功能和作用與西方學(xué)校完全一樣嗎？教師政治地位低下與經(jīng)濟狀況的窘迫是近代社會才出現(xiàn)的問題嗎？提出這些問題有助于我們對傳統(tǒng)與近代的歷史分界提出質(zhì)疑，對傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的對立不那么確定，從而將近代教育體系的確立與發(fā)展置于中國社會的歷史脈絡(luò)中進行深入的研究。

臺灣學(xué)者吳智和先生所著《明代的儒學(xué)教官》對明代教官的養(yǎng)成、選拔、任用、考核，其政治地位、社會地位、在教育中的作用，以及與學(xué)術(shù)的關(guān)系作了詳盡的闡述，其資料之翔實與豐厚，論述之清晰，在這一領(lǐng)域中，怕無人能出其右。書中關(guān)于明代教育方面的幾個趨勢不能不引起我們對近代教育問題作一些聯(lián)想。首先是關(guān)于教師的政治地位、社會地位和經(jīng)濟地位，這恐怕是近代教育界長期面對的問題，究其根源，實則始于明代。教官》一書中指出，在政治上，明制規(guī)定，教官最高不過九品，而大多數(shù)則無品級，屬于官僚體制的末階、科舉的剩員，政治地位自然卑下。而且，由于品級低微，薪資微薄，經(jīng)濟地位窘迫自不待言。但是，明代廣建府州縣學(xué)校以支持科舉制度，為官僚體制提供后備力量，教官責(zé)無旁貸地成為主流教育體制的中流砥柱。另一方面，教官也由于明代國家對學(xué)校功能的設(shè)計而享有較高的社會聲望。明代的學(xué)校為一府一縣的“首善之區(qū)”，承擔(dān)著禮儀教化的功能。因此對教官的道德行為要求甚高，為師能授業(yè)解惑，為范則作人表率，教官也成為教化的官師。明代所形成的教師政治經(jīng)濟地位低下與道德要求高尚這種“剪刀差”，仍是民國乃至人民共和國時期的問題。民國時期的教育家們努力想改變教師的經(jīng)濟地位，曾不斷向政府和社會呼吁，教師們自己也進行了不懈的斗爭。如果我們翻閱一下從民國建立以來的報紙和雜志，一定會收獲不小。而且，不少受過西方教育的中國教育家們常常以介紹近代西方國家教師收入水平的方式，試圖借助“全球性”話語的權(quán)威改變教師的經(jīng)濟狀況，為教師們爭取更多的福利，但是這種努力收效甚微，直到八十年代仍是社會關(guān)注的一個焦點。另一方面，對教師要為人表率的道德要求卻一直是近代師范教育強調(diào)的一個重點，這與西方學(xué)校里教師僅僅扮演知識技能傳授者的專業(yè)角色大相徑庭。

明代教官這種責(zé)高位低的狀況未嘗不暗示著教育集團從此向著與政治集團分離的方向發(fā)展。因為，在明代，教官的選拔和任用已形成與官僚選任有所區(qū)別的途徑，教官的選任，由明初的遍選儒生到明中期的副榜進士專任，再轉(zhuǎn)變到后期任用舉人、貢生、監(jiān)生。到明代中晚期，教官多為有中級或初級功名卻又科場失意的文人。所以，及至明代晚期，教官實際上已被排除出由正途出身官員所組成的官僚集團。而且，一任教官，不僅仕途無望，終生就被羈絆于學(xué)校教務(wù)，至死不過一“老明經(jīng)”。大多數(shù)能安守教職者，皆因科場蹭蹬，政治上不得志，又急需祿養(yǎng)。這部分人的教學(xué)生涯固然清苦，但卻保證了教育集團的穩(wěn)定性、持續(xù)性和專業(yè)性。我們雖然沒有看到表述清晰的、類似歐洲近代教育史上壁壘森嚴的教育專業(yè)群體，但無論如何，在明代，有一群士人，或者說，讀書人中的一部分(根據(jù)吳書的估計，有明一代，教官保持在四千人以上)，長期以教育為主。有了這樣的基礎(chǔ)，到清末教育改革時，教育集團與官僚集團的分離就是順理成章的事了?？上У氖?，《教官》一書的研究并未涉及明代書院的教師和私塾、義學(xué)、社學(xué)等初等教育機構(gòu)的教師，否則，我們就會有更完整的前近代教師與教育的圖景。

教師素質(zhì)和專業(yè)水平也是近代以來教育界長期討論的問題，而這一問題也與明代以降的教師選任有相當(dāng)重要的關(guān)聯(lián)。在明代，由于教官地位卑微，薪俸微薄，許多正途出身的士人極力逃避出任教職，政府不得不從僅有初級功名的士人中選任，因此，到明后期，貢生監(jiān)生成為教官的主要來源。這一批人知識水平(即通經(jīng)程度)與所教生員相差無幾，若生員中有考上中高級功名者，其地位反在教官之上。生員看不起教官，“犯上作亂”之事時有發(fā)生，教官的知識水平也常為世人批評。清代這一趨勢更加惡化，由于允許捐納，許多教官甚至沒有正式功名，其知識水平還不如所教的生員，這也是清代學(xué)校名存實亡的一個原因。清末民初地方學(xué)校風(fēng)潮中，有相當(dāng)數(shù)量屬于這種因?qū)W生不滿老師教學(xué)水平而“造”老師“反”的事件。在近代教育制度中，盡管有師范院校培養(yǎng)專業(yè)教師，但數(shù)量卻供不應(yīng)求。而且，在民國時代，許多師范生不安心教育事業(yè)，把師范學(xué)校當(dāng)作進入高等學(xué)校的跳板。二十年代初期的教育改革甚至取消了獨立設(shè)置的師范院校，竭力向西方式教育制度看齊，結(jié)果，不僅造成教師短缺，教師的資格也大打折扣，在農(nóng)村和邊遠地區(qū)，初中畢業(yè)教高小，高小畢業(yè)教初小，甚至同級任教的現(xiàn)象并不少見。三十年代國民黨政府曾推行過教師資格制度，但在基層收效不大，而教師資格制度也由于戰(zhàn)爭爆發(fā)而中斷。一九四九年以后的農(nóng)村學(xué)校教師和民辦教師中，此種現(xiàn)象依然存在，直至八十年代以后才有所改變。近代教育的這一問題也許從歷史連續(xù)性的角度才解釋得清楚，那么，中國教育近代化中的問題就不完全是以建立西式教育制度所能解決的。

明代對教育的普及似乎達到了空前的程度，而且極其制度化。除了國家在首都設(shè)國子監(jiān)外，各府、州、縣均設(shè)官立學(xué)校，依次設(shè)教授、學(xué)正、教諭一名，訓(xùn)導(dǎo)四至二名不等(統(tǒng)稱為教官)。廩生、廣生名額從四十到二十不等，各級附生人數(shù)則不限。這一體系后來為清所承襲，不過卻是每況愈下、名存實亡。如果我們仔細考察奏定學(xué)堂章程所規(guī)劃的學(xué)制，其中師范教育體系部分，也是一種從上到下的教育網(wǎng)絡(luò)。這種由國家撥發(fā)經(jīng)費，以行政區(qū)劃和等級為范圍的各級官立學(xué)校，其學(xué)生由政府供給津貼，按地區(qū)配給名額，畢業(yè)生又由政府分派，幾乎是從明代以來官學(xué)教育體系的一個延伸。當(dāng)然，所不同的是，近代教師培訓(xùn)機構(gòu)已經(jīng)獨立設(shè)置，不再依附于官僚體系和科舉制度，學(xué)校在名稱上也明確了培訓(xùn)目的，課程設(shè)置有所革新，不僅加入了許多西方知識內(nèi)容，而且增設(shè)了教育專業(yè)所需要的心理學(xué)、教學(xué)法等課程。這里我們看到了在社會大變革中所產(chǎn)生的斷層，也看到了斷層中的延續(xù)。所以，西方教育制度的傳入和近代教育制度的建立，這一變革并非平地起高樓，或完全摧毀原有的教育體系，而必須是建立在原有制度基礎(chǔ)上的延續(xù)。因此，這種近代的教育制度也就具有了某種傳統(tǒng)性和本地的色彩，傳統(tǒng)與近代性寓于同一體系，外來的文化與本土文化共生共存，一種不同于西方的教育現(xiàn)代化歷史的過程也許就是這樣發(fā)生的。

美國學(xué)者薩麗·鮑斯韋克(Sally Borthwick)指出，在歐美國家中，學(xué)校是一種分離于社區(qū)之外的組織，但學(xué)校的課程卻與社會的需求緊密配合，中國傳統(tǒng)社會的學(xué)校設(shè)立于社區(qū)之內(nèi)，與社區(qū)聯(lián)系密切，但學(xué)校的課程內(nèi)容卻與社區(qū)的需求脫節(jié)。的確，在中國，學(xué)校(某些書院也許例外)從來不是與世隔絕的清修之地。但是，中國傳統(tǒng)學(xué)校與社區(qū)息息相關(guān)的聯(lián)系正是中國學(xué)校預(yù)設(shè)的重要功能之一。中國學(xué)校對社會的影響并不在于其課程內(nèi)容，而在于學(xué)校在社區(qū)內(nèi)的地位與活動?！督坦佟芬粫m專講教官，但卻不能不涉及明代的學(xué)校及其功能。明代設(shè)計學(xué)校的教化功能十分明確，學(xué)校是地方人才薈萃之所，先賢先圣祭祀之地，舉行鄉(xiāng)飲酒禮、教習(xí)樂舞、表彰孝子節(jié)婦的場所，也是公藏圖書的地方，總而言之，是本地區(qū)文化和精神道德的中心。因此學(xué)校不僅是教育機構(gòu)，而且對本地社區(qū)禮儀風(fēng)尚，民俗道德都負有相當(dāng)責(zé)任。到了明代晚期，學(xué)校功能衰退，世風(fēng)日下，災(zāi)荒民變，異族入侵，于是黃宗羲、顧炎武等人主張重振學(xué)校的地位，并賦予其地方自治方面的功能，試圖將道德教化與地方自治借學(xué)校機構(gòu)而融為一體。清代學(xué)校系統(tǒng)名存實亡，教官不教，學(xué)生不學(xué)，于是學(xué)校在社區(qū)中的地位日見式微。清王朝鼎盛時，嚴刑竣法與仕途收買并用，尚足以安撫士人。及至清末，科舉敗壞，吏治腐敗，兼有內(nèi)亂外患，社會問題嚴重，于是，改革呼聲日高，整頓學(xué)校作為改革的一個重要措施就呼之欲出。從這一角度看梁啟超《變法通議》中把學(xué)校建設(shè)作為改革的一項重要內(nèi)容就是相當(dāng)自然的事。而顧、黃的思想在清末民初廣為流行，民國時期在地方自治中呼聲很高的是“教育為地方自治之本”，也都是因為對學(xué)校教化地方的功能寄予了厚望。二十年代后期陶行知在南京建立曉莊師范學(xué)校，其意并不僅僅在于培養(yǎng)小學(xué)教師。曉莊師范在當(dāng)?shù)爻蔀樯鐓^(qū)的中心，辦起小學(xué)，幼兒園，成人夜校，圖書館，衛(wèi)生所，甚至組織自衛(wèi)隊，積極參與社區(qū)生活的各項事務(wù)。建立這種教育機構(gòu)的意義，其實已經(jīng)超出了教育領(lǐng)域，而成為一種對社會組織形式的探索。不僅陶氏的實踐如此，中華民國的教育法令也規(guī)定了學(xué)校在地方自治中的重要地位和參與地方事務(wù)的必要。中國近代學(xué)校的這種特點和功能恐怕不是移植西式學(xué)校體系所能解釋的，它實際上是在中國本土文化資源基礎(chǔ)上對外來制度的再創(chuàng)造。在這里，傳統(tǒng)與近代的切割似乎就無從下手。

《教官》一書還談到了教官演變的另一方面。由于教官屬于官僚階層的末階，明代教官總體上受官僚制度的約束。例如在回避制度下，官員不得在自己的本籍任職。但是，教官薪俸微薄，多數(shù)有家室之累，遠途任職有很大困難。更麻煩的是語言，南方出身的教官在北方任職，或北方人執(zhí)教南方，貽誤學(xué)生不說，教官本人也深感不便。因此，許多教官尋求在本鄉(xiāng)附近的省份或縣份任職，以便就近照顧家庭，也無大的語言障礙。所以，有明一代，南人北教，北人南教的現(xiàn)象漸次減少。清代亦沿襲此例，教官除本府外，得以在本省任職。如果考察近代師范教育和教師養(yǎng)成制度，這種教師和教育管理人員本土化的傾向在二十世紀則更趨于明朗化。師范學(xué)校章程也明確規(guī)定了師范生畢業(yè)后必須服務(wù)于本地教育機構(gòu)。高等院校的教師及高層管理人員在民國時期流動較為頻繁，但中等師資離鄉(xiāng)離土的則相對少一些，初等學(xué)校的教師幾乎沒有流動。本土化的傾向在一九四九年以后更為強化，連高等院校師資的流動率也變小，八十年代，這一傾向更為明顯。教師本土化固然是教育體系方面的問題，需要對其利弊進行分析研究，但是，這與近代以來中國持續(xù)存在的地方主義之間的關(guān)系也值得回味。

《教官》一書還對明代教官的考績與升黜制度及其方法進行了考察考績與升黜的具體辦法除了考核教官本人“通經(jīng)”與否，即專業(yè)水平的高低外，更主要的是考察學(xué)生的中舉人數(shù)，用今天的話來說，就是考察“升學(xué)率”，即看教官名下的學(xué)生，有多少能考上舉人。例如一縣的教諭在九年任內(nèi)，若考出三名舉人，又考通經(jīng)書者，則可升遷；有舉人二名者，本等任用；如舉人不及二名者，則降級。對比八十年代和九十年代中國教育界出現(xiàn)的以升學(xué)率評定教師及學(xué)校優(yōu)劣的傾向，我們似乎可以作一點點聯(lián)想。也許中國教育制度有其自身的脈絡(luò)和命題，這些命題跨越如鴉片戰(zhàn)爭、辛亥革命等等這樣的表層政治性變動，保持了自己的延續(xù)性，而中國教育現(xiàn)代化所要面對的是這些命題的演變。這就使得中國教育的現(xiàn)代化表現(xiàn)出一種獨特的進程，而這種獨特的進程，正是歷史學(xué)家所要深入研究的。

(《明代的儒學(xué)教官》吳智和著，臺灣學(xué)生書局一九九一年版)