中小學生減負背景下家長教育焦慮的應對

張家軍 黃曉彬

【摘 要】近年來，國家出臺了許多“減負令”，然而家長的“趕學游戲”卻愈發(fā)激烈，學校和教師難以真正落實減負令。面對減負背后家長滋生的教育焦慮，學校和教師應該了解家長的教育焦慮成因，在思想上正視家長的教育焦慮，將家長過度的教育焦慮轉(zhuǎn)化為適當?shù)慕逃龎毫?在行動上成立家長學校，優(yōu)化對家長的家庭教育指導;轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育政績觀，提升教育教學質(zhì)量;在校內(nèi)創(chuàng)建公平，建立針對性的補償機制。

【關鍵詞】減負 教育焦慮 家庭教育 趕學游戲

近些年來，國家出臺了許多減負的政策文件，意在合理科學地減輕中小學生過重的課業(yè)負擔，促進基礎教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展。但縱觀這些年來的教育減負歷程，不可避免地出現(xiàn)了“學校減負，社會增負;教師減負，家長增負”的局面。減負政策不僅沒有真正減輕學生的課業(yè)負擔，反而使家長因為學校減負產(chǎn)生了教育落后的恐慌，為“彌補”學校所“減”的“負”而承擔了經(jīng)濟、文化上的教育重負，產(chǎn)生了揮之不去的教育焦慮感。《2018年中國家長教育焦慮指數(shù)調(diào)查報告》指出，2018年中國家長教育焦慮指數(shù)已達68%，教育支出占家庭收入的四成，近七成的家長支持校外培訓。家長這種難以抑制的教育焦慮感，不僅會影響其對孩子的學業(yè)期待和成就觀，同時也會影響學校教師的教學安排和教學秩序。如何認識并正確對待家長的教育焦慮感，已然成為當前學校和教師的重要任務。

一、了解家長的教育焦慮成因

要緩解家長的教育焦慮，學校和教師首先要了解為什么減負令反而帶給家長更重的教育焦慮。

（一）誤解減負令為“零負令”

減負令實施的初衷是減少學生過重的、不合理的和多余的課業(yè)負擔以及由此引發(fā)的心理負擔，旨在以遵循學生不同階段心理發(fā)展特征和學情為前提，科學有序地促進學生的身心素質(zhì)全面發(fā)展。但這一減負令卻被不少家長誤解為“零負令”，認為學校教育再也無法滿足孩子的學習需求，更無法應對之后的中考和高考。對孩子學業(yè)成就有較高期待值和具備一定經(jīng)濟實力的家長紛紛尋求校外教育以作學校教育的補充。不同于學校教育的統(tǒng)一規(guī)范性，校外培訓機構(gòu)不僅以超綱、應試為主要賣點，而且教學模式較為靈活多樣，課堂形式較為豐富有趣，同時還有不同的興趣拓展培訓班。因此，校外教育順理成章地成為了孩子教育跑道上的“搶跑”工具，導致對孩子抱有高期待值的家長們趨之若鶩。而文化水平不高、經(jīng)濟實力不夠以及缺乏教育經(jīng)驗的家長，面對減負令后孩子多出來的空閑時間則往往手足無措，無人指導他們?nèi)绾芜M行正確、合理、科學的家庭教育。因此，從這種意義上看，學校的減負實際上意味著家庭教育的增負，這種增負不僅僅體現(xiàn)在時間上，更在于家長如何對孩子進行科學有效的家庭教育。

（二）寄厚望于子代階層的躍升

減負令只是加劇了家長們的教育焦慮，而家長教育焦慮產(chǎn)生的根本原因在于對子代階層躍升的期望。階層間的代際傳承性作為社會階層流動的重要方式，在相當大的程度上就是家庭文化資本的代際傳遞，而家庭文化資本代際傳遞的中介就是教育。家庭資本通過教育轉(zhuǎn)化為子代的學習資本，擁有學習資本的多寡將在很大程度上決定子代學業(yè)成功或失敗的可能。因此，父代資本通過教育轉(zhuǎn)化為子代資本，實現(xiàn)父代階層的繼承或是子代的階層上升。中上階層家長的焦慮主要來自對階層下移的抗拒和對階層上升的渴望，下層階層家長的焦慮則主要來自對階層上升的渴望，而教育是個人突破階層界限較為公平、有效的途徑。所以，不同于上層階層積累的雄厚資本，中低階層要實現(xiàn)階層的躍升，最為穩(wěn)定快速的方法就是通過子代的教育進行資本轉(zhuǎn)化。為了躋身上層階層，實現(xiàn)子代階層的成功流動，中低階層的家長不得不在教育跑道上你追我趕，唯恐落后。在這種階層躍升思想的影響下，教育也逐漸異化為階層流動的手段，逐漸形成了教育場域內(nèi)的不公平競爭，而校外教育的“高熱不退”、學區(qū)房價格的飆升更是家長們在這場“趕學游戲”中的典型例證。

二、接受家長的教育焦慮

面對家長的教育焦慮，學校和教師需要擺正心態(tài)，正視家長的教育焦慮。

首先，需要認識到，家長的教育焦慮是無法徹底消除的。從根本上來說，只要高考這一考試評價制度繼續(xù)存在，家長們?yōu)楹⒆犹岣呖挤值摹摆s學游戲”就不會結(jié)束。因此，作為學校和教師而言，不需要為家長的教育焦慮感到恐慌，應以平常心對待家長的教育焦慮。但是，需要注意的是，教師的態(tài)度有可能會成為家長過度焦慮的推手，尤其是教師對校外教育的態(tài)度會直接影響到家長的選擇。如有調(diào)查顯示，超過60%的教師對學生參加校外培訓持積極態(tài)度。[1]這一現(xiàn)象的出現(xiàn)主要是由于學校在管理上以績效和結(jié)果導向為主，教師自然對學生參加校外培訓喜聞樂見，既可以減輕自己的教學負擔，又可以在一定程度上提高教學效果。所以，當教師發(fā)出支持校外培訓的訊號（在這種情況下，即使是默認實際上也是持肯定態(tài)度的一種表現(xiàn)），家長們便會變本加厲地投向校外教育。如此一來，產(chǎn)生的結(jié)果就是，家長們越來越焦慮，孩子們負擔越來越重。

其次，我們需要做的，不是消除家長的教育焦慮，而是要將家長的教育焦慮轉(zhuǎn)化為適當?shù)慕逃龎毫?，更好地進行家校協(xié)作，共同促進孩子的發(fā)展。焦慮是一種由外向內(nèi)產(chǎn)生的消極情緒，往往是因為恐懼和迷茫所導致;壓力則是一種由內(nèi)向外產(chǎn)生的緊張感，是因憂心難以完成具體明確的任務目標而產(chǎn)生的，適度的壓力能轉(zhuǎn)化為動力，對任務的完成會產(chǎn)生積極的效應。家長因為擔心孩子教育落后，但又不清楚自己該如何做或是不知道如何科學合理地進行家庭教育，由此才產(chǎn)生了教育焦慮感。這樣的焦慮感無助于家庭教育的開展，必須將過度的焦慮感轉(zhuǎn)化為適當?shù)膲毫?，關鍵就在于引導家長樹立合理的教育期望和合理的遠期教育目標。家長們往往由于對孩子擁有過高的教育期望，但卻沒有合理的遠期教育目標做導引，導致行動毫無規(guī)劃，更容易受社會大環(huán)境的影響而盲目從眾。因此，學校和教師需要針對孩子的學情和家庭情況，幫助家長樹立合理的教育期望，制定合理的遠期教育目標，規(guī)劃系統(tǒng)完整的家庭教育計劃，指導家長進行科學合理的家庭教育，加強家校之間的聯(lián)合協(xié)作。有具體的目標、明確的任務和行動綱領，家長就不會對孩子的教育產(chǎn)生迷茫感和無助感，導致不必要的教育焦慮，反而會產(chǎn)生一定的教育壓力，推動家長不斷前進，更加積極、努力地參與孩子的教育。

三、緩解家長的教育焦慮

面對家長的教育焦慮，學校和教師需要采取切實的行動，緩解家長的教育焦慮。

（一）成立家長學校，優(yōu)化對家長的家庭教育指導

家長學校并非是什么新鮮事物，但也絕非陳詞濫調(diào)。審視當前我國中小學的家長學校，可以發(fā)現(xiàn)，家長學校要么不受重視，要么是新瓶灌舊酒，淪為變相的家長會。家長學校的目的應該是培養(yǎng)家長的家庭教育知識和能力的一種互動式交流學習的場所，而不是以孩子教育為中心的講座式家長會。前者的主體是家長，后者的主體依舊是孩子;前者能夠真正提升家長的家庭教育能力，后者則依舊讓家長圍著孩子打轉(zhuǎn)卻不得其法，這也是當前我國中小學家長學校發(fā)展的桎梏。

家長過度的教育焦慮在一定程度上是由于家長過度在意孩子的教育與生活，整個人心中只有孩子，進而造成家長失去了自我，使家長容易因為孩子的事情產(chǎn)生焦慮感。家長學校對學生的關注會加重家長以孩子為中心的理念，忽視自我的需求，并導致家長對孩子產(chǎn)生過高的教育期待。因此，家長學校應該鼓勵家長尊重自我需求，把自我需求和孩子的需求放在同等位置，解除自己和孩子人生的捆綁，理性地樹立合理的教育期待觀和教育目標，避免產(chǎn)生不必要的教育焦慮感。所以，成立家長學校，需要明確的第一點就是搞清楚家長學校的目的和性質(zhì)。家長學校應該是幫助家長做好家庭教育，促進家長教育素養(yǎng)的提升，而非僅僅是讓家長幫助學校管好孩子，要讓家長真正在家長學校中獲得知識與能力的提升以及快樂的體驗，提高家長的參與率，讓家長學校發(fā)揮真正的效用。為此，還需要轉(zhuǎn)變家長學校的教育教學方式。傳統(tǒng)的家長學校教學方式主要是以講座式的單向傳授為主，教授內(nèi)容主要以學校對學生的紀律要求、學生在校表現(xiàn)的整體情況以及一些普適性的教育孩子的方式方法為主，更多的富有針對性的教育孩子的方式方法則主要靠家長自行領悟或自學，從中尋找適合自家孩子的教育方式。但是，家長學校和普通學校最大的區(qū)別在于，家長學校并非單純的只有學生這一角色，家長們之間的差異更是巨大，我們不能忽視家庭背景的差異而對所有家長進行統(tǒng)一的教學。有能力、有時間的家長可以探索教育孩子的方式方法，但對于那些疲于生計，無法從自身忙碌的工作中解放，文化水平不高，教育經(jīng)驗不足的家長來說，他們需要的是一種最直接、高效的方案。因此，家長學校應該實行富有針對性的教學，要根據(jù)孩子自身和家庭情況為家長量身定制家庭教育方案，切實地讓家長明白自己要做什么、怎么做，等家長掌握了一定的方式方法后，才能夠放手讓家長獨立成長。

（二）改變傳統(tǒng)教育政績觀，提升教育教學質(zhì)量

以考試為主要評價方式的高考的初衷是保證基礎教育的公平、公正和公開，然而扭曲的教育政績觀造成了極度應試的局面，政府和教育行政部門結(jié)成了“政績共同體”。在這樣的壓力下，學校被迫參與到“政績聯(lián)盟”中，不得不關注學校的本科率、北大清華的上線人數(shù)等，這無疑成了目前基礎教育應試局面的重要推手。

學校領導應不忘初心，牢記使命。學校管理是典型的“金字塔式”的分層等級結(jié)構(gòu)，[2]學校領導作為金字塔形態(tài)權(quán)力層的頂端，應該善于靈活轉(zhuǎn)化和落實上層領導轉(zhuǎn)移的政績壓力，不忘教書育人的初心，牢記自己的教育使命。在蘇霍姆林斯基看來，學校領導首先是學校教育思想的領導，然后才是學校行政的領導。如果學校領導的教育理念出現(xiàn)了偏差，將會形成連鎖反應，不僅影響整個學校的辦學理念和教師的教育教學方式，還會加劇社會唯分數(shù)論的不良氛圍，加重家長的教育焦慮。因此，學校領導作為學校教育理念的引領者，在面對來自社會、上級領導等多重現(xiàn)實壓力時，應堅守職業(yè)底線，堅定教育信念，按教育的固有規(guī)律辦學，將學生看作是具有生命靈性的成長中的人，而非分數(shù)的符號。[3]當然，這并非要求學校完全不重視成績分數(shù)，而是應該警惕深陷唯分數(shù)論的泥淖，要懂得適可而止。

教育教學質(zhì)量是學校的生命線，但不意味著成績是檢測教育質(zhì)量的唯一指標。學校教育不僅要關注學生的知識累積和能力發(fā)展，更應該關懷學生的生命價值和情感體驗，指向?qū)W生一生的發(fā)展和幸福生活。杜爾克姆認為，教育并非是給予兒童不斷增長的知識，而是在他的內(nèi)部形成“一種深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且在一生中朝著一個確定的方向前進”。[4]正如家長需要一個合理的教育期望和遠期目標一樣，學校也不應該只盯著學生當前的成績分數(shù)，而應該著眼于學生的長遠發(fā)展，探索教育對學生精神提升和生命成長的意義，提升學生的整個生命質(zhì)量。

（三）創(chuàng)建校內(nèi)公平，建立針對性補償機制

教育所具備的社會分層力量使它擁有了對其他社會資源進行分配的能力，所以導致學校成為了再生產(chǎn)社會不平等的場所。盡管近年來國家做了許多努力來保證基礎教育的公平，但無論是起點公平、過程公平還是結(jié)果公平都難以真正實現(xiàn)。階層優(yōu)勢累積效應導致中下階層的子女在受教育機會上處于劣勢地位（起點不公平），在傳統(tǒng)的課程教學以及考分評價機制相互作用后易導致學業(yè)失敗（過程不公平），從而在最后的就業(yè)機會競爭中也落于下風（結(jié)果不公平）。影響教育不公平的因素很多，對于學校而言，可以通過建立針對困難群體的補償機制來減少教育機會上的不平等，創(chuàng)造公平教室以消除教育過程的不公平。[5]

根據(jù)羅爾斯正義原則中的差別原則，應使困難群體得到盡可能大的利益保障。所以，要消除教育機會上的不平等，就要允許最有利于困難群體的差別存在。在分配校內(nèi)教育資源時，對困難群體應有一定的傾斜，以這樣一種“不平等”的補償來達到教育機會上真正的平等。比如，可采取的具體措施有，對家庭生活困難的學生提供獎助學金，對分數(shù)略低于本校招生標準、在規(guī)定學區(qū)之外的家庭貧困生破格錄取。除此之外，學校在課后輔導時間開設興趣班，可以對在某些方面表現(xiàn)優(yōu)異、具有一定天賦的貧困學生進行興趣特長類輔導，由學校出資進一步培養(yǎng)該生的特長發(fā)展，避免學生因為家庭原因埋沒特長和天賦。在教室內(nèi)創(chuàng)造公平的主旨是讓所有的學生都有自由選擇的權(quán)利，即讓所有學生都能接觸到有挑戰(zhàn)性的學習材料，都能參與高級學習任務，改革作業(yè)評估的機制和評價方式，盡可能地淡化成績的影響，弱化同輩間的選拔性評價。

教育減負不僅是政府、學校和教師的責任，同時也是社會和家庭的重要職責，要真正實現(xiàn)適當?shù)膶W校減負、社會減負、家庭減負，需要幾方協(xié)同努力，才能真正推動減負令又好又快地落實，共同為學生創(chuàng)造積極良性的學習環(huán)境和學習生活。

參考文獻：

[1]王學男. “減負”與校外培訓治理的可能——北京市普通高中學生課業(yè)負擔的多群體調(diào)查[J]. 上海教育科研，2019（08）：57-61.

[2]張家軍. 學校科層式管理的困境及出路[J]. 西南大學學報（社會科學版），2009（05）：141-146.

[3]陳立群. 行政化、政績觀與應試教育[J]. 人民教育，2015（23）：33-35.

[4][法]埃德加·莫蘭. 復雜性理論與教育問題[M]. 陳一壯，譯. 北京：北京大學出版社，2004：133.

[5]陳華仔，肖維. 中國家長“教育焦慮癥”現(xiàn)象解讀[M]. 國家教育行政學院學報，2014（02）：18-23.