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    基于學(xué)情視角的初中語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建研究

    2016-03-25 10:34楊曉迪
    關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué)

    楊曉迪

    [摘 要]要解決現(xiàn)今閱讀教學(xué)的低效問題,就必須要求語文教師具有學(xué)情視角,使學(xué)情分析與教學(xué)過程從割裂狀態(tài)走向相互融合。通過《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)案例,從課前、課中、課后來聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的學(xué)情,闡述基于學(xué)情視角的初中語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建,旨在為語文教師提升閱讀教學(xué)效益提供一種新的途徑和思考。

    [關(guān)鍵詞]學(xué)情視角 閱讀教學(xué) 循環(huán)圈

    [中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058(2016)040001

    如何提升閱讀教學(xué)的有效性,使學(xué)生愛上閱讀,讀出其中精彩,一直是語文教師教學(xué)努力的方向。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出:“閱讀教學(xué)中教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥,但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐,不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?!蓖瑫r(shí),初中階段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力,他們在閱讀過程中會(huì)有獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。因此,初中語文閱讀教學(xué)要真正提升有效性,關(guān)鍵落腳點(diǎn)還是在于教師要研究學(xué)生,能準(zhǔn)確地把握好學(xué)情。然而,在日常的閱讀教學(xué)中知易行難,不少教師只顧自身的“教”卻忽視學(xué)生的“學(xué)”,從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)效益偏低的現(xiàn)狀。究其原因,問題主要集中在教師對(duì)課前學(xué)習(xí)起點(diǎn)、課中學(xué)習(xí)過程、課后學(xué)習(xí)結(jié)果這三個(gè)方面的學(xué)情關(guān)注甚少。為此,筆者希望通過《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué),基于學(xué)情視角,來闡述閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建研究,從而優(yōu)化課堂效益,提升閱讀教學(xué)的有效性。

    一、教師缺失學(xué)情視角所存在的問題

    (一)課前缺少學(xué)情分析,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)

    在備課的過程中,大部分教師往往將自身解讀,結(jié)合教參,在以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,對(duì)文本難易點(diǎn)進(jìn)行把握,從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)。而這種備課方式更多是一種經(jīng)驗(yàn)主義,因?yàn)槲谋咀允贾两K都由相同的文字構(gòu)成,但不同的學(xué)生對(duì)于任何一次閱讀教學(xué)來說都是陌生的。用固定的教學(xué)內(nèi)容去面對(duì)動(dòng)態(tài)的教學(xué)對(duì)象,結(jié)果可想而知。因此,課前缺少學(xué)情分析,教師的教學(xué)設(shè)計(jì)就沒有針對(duì)性,從而導(dǎo)致學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容缺乏必要的關(guān)聯(lián)性,制定的教學(xué)目標(biāo)過高或過低,使學(xué)生學(xué)習(xí)需求在課堂中得不到滿足。就像有些學(xué)生評(píng)價(jià)語文閱讀課:“老師講的我全都懂,我想知道的老師卻沒講。”這樣的師生課堂錯(cuò)層現(xiàn)象,可謂屢見不鮮。

    (二)課中缺少教學(xué)調(diào)控,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

    學(xué)者龔啟昌曾說:“一般教師們共同的缺點(diǎn),總是把學(xué)生看作和自己一樣,把自己所喜歡的教學(xué)生,自己懂的認(rèn)為學(xué)生也一定可以懂,這在教學(xué)上是一個(gè)很大的錯(cuò)誤。”而這種錯(cuò)誤使得教師在閱讀課堂行進(jìn)的過程中,不能認(rèn)真去傾聽發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的疑難與困惑,仍然一廂情愿地依據(jù)既定的教學(xué)設(shè)計(jì)推進(jìn),卻無法根據(jù)動(dòng)態(tài)的學(xué)情來進(jìn)行教學(xué)調(diào)控。缺少這樣的教學(xué)調(diào)控,閱讀課堂只會(huì)剩下教師唯“教”獨(dú)尊的身影,學(xué)生卻因?yàn)檎n堂缺乏“學(xué)”的活動(dòng)而無法滿足自身的學(xué)習(xí)需要。而學(xué)習(xí)需要的滿足程度是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)關(guān)注點(diǎn)建立的重要基礎(chǔ),只有滿足學(xué)習(xí)需要,才會(huì)呈現(xiàn)出較好的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài),反之則不然。因此,教師如果只站在自身立場來進(jìn)行閱讀教學(xué),忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),不管懂與不懂,不管學(xué)習(xí)需求,都一股腦兒教下去,那么在課堂中學(xué)生真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)發(fā)生的,這是造成閱讀教學(xué)效益低下的重要原因。

    (三)課后缺少教學(xué)評(píng)估,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果

    如今學(xué)生課后的語文作業(yè)往往是教師利用現(xiàn)成的教輔作業(yè)本,進(jìn)行一課一練,其中練習(xí)的形式也多與統(tǒng)測試卷、中考試卷的題型相似。因此,很多時(shí)候?qū)W生在作業(yè)本中所做的內(nèi)容和教師在課堂中所講授的關(guān)聯(lián)性并不大。作業(yè)的本質(zhì)就是課后的教學(xué)評(píng)估,它通過教師設(shè)計(jì)的一定內(nèi)容來檢驗(yàn)學(xué)生在教學(xué)過程中理解、掌握新知的程度。缺少與課堂內(nèi)容相配套的作業(yè),其實(shí)就是缺少了教學(xué)評(píng)估,忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。長此以往,一方面學(xué)生則會(huì)反向作用于課堂,既然你老師的課堂內(nèi)容都不是課后作業(yè)重點(diǎn),那我們又何必還要上課認(rèn)真聽講,學(xué)生自然而然就會(huì)疏遠(yuǎn)課堂。另一方面,教師也無法在批閱作業(yè)的過程中及時(shí)獲得學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的情況以發(fā)現(xiàn)自身課堂存在的問題,進(jìn)而及時(shí)進(jìn)行課堂教學(xué)的改進(jìn)。

    二、基于學(xué)情視角的閱讀教學(xué)循環(huán)圈的構(gòu)建過程

    循環(huán)圈是指事物在環(huán)形軌跡中周而復(fù)始地運(yùn)動(dòng)或變化。而所謂基于學(xué)情視角的語文閱讀教學(xué)循環(huán)圈,就是指教師基于學(xué)生在學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果三方面的學(xué)情,使閱讀教學(xué)的課前設(shè)計(jì)、課中教學(xué)、課后評(píng)價(jià)這三個(gè)教學(xué)步驟彼此聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)推進(jìn)。

    (一)了解分析學(xué)情,明確學(xué)習(xí)起點(diǎn),制定教學(xué)目標(biāo)

    1.依據(jù)文本特質(zhì),設(shè)計(jì)學(xué)情問卷

    課前,筆者依據(jù)《故鄉(xiāng)》小說文本的特質(zhì),設(shè)計(jì)學(xué)情問卷。問卷的內(nèi)容如下:①讀完這篇小說,依據(jù)小說三要素,你認(rèn)為這篇小說的重點(diǎn)是什么?②你對(duì)少年閏土和中年閏土最感興趣的內(nèi)容是什么?③讀完這篇小說,你認(rèn)為作者想要表達(dá)什么?④在閱讀這篇小說的過程中,你有哪些疑惑需要教師幫助,請陳述。

    之所以在設(shè)計(jì)學(xué)情調(diào)查問卷時(shí)要依據(jù)文本特質(zhì),是因?yàn)槲捏w往往折射出作家獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)、體驗(yàn)方式、思維方式和其他社會(huì)歷史、文化精神等。一個(gè)作家選擇哪種文體來進(jìn)行表達(dá),是經(jīng)過深思熟慮的,而他所要表達(dá)的重點(diǎn)其實(shí)已經(jīng)通過文體特質(zhì)得以顯現(xiàn)?!豆枢l(xiāng)》作為一篇小說,那么我們就應(yīng)該把握小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素以及小說背后的寫作意圖。否則,無視文本文體的教學(xué),就會(huì)使散文沒有散文的情思,小說沒有小說的內(nèi)涵,詩歌沒有詩歌的意境,閱讀教學(xué)很可能千篇一律。

    2.分析把握學(xué)情,明確學(xué)習(xí)起點(diǎn)

    經(jīng)過對(duì)學(xué)情問卷的梳理分析,結(jié)果如下:

    全班89.7%的學(xué)生認(rèn)為這篇小說的重點(diǎn)是其中的人物。

    學(xué)生對(duì)少年閏土和中年閏土最感興趣的共同點(diǎn)有兩點(diǎn):①少年閏土和中年閏土相比,變化如此之大。(占34%)②中年閏土再見“我”時(shí),為何臉上露出歡喜而凄涼的神情,卻不做聲?(占32%)

    全班74%的學(xué)生認(rèn)為作者想要表達(dá)的是揭露當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗和人與人之間的隔閡。

    學(xué)生提出的主要共性疑惑:①最后的一句話該如何去理解?(占48%)②一層可悲的“厚障壁”指的是什么?(占32%)③小說中當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景是什么樣的?(占25%)

    學(xué)情問卷的結(jié)果已經(jīng)給出學(xué)生明確的學(xué)習(xí)起點(diǎn):①學(xué)生認(rèn)為這篇小說所要表達(dá)的是揭露當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗和人與人之間的隔閡,想深究造成這一原因的社會(huì)背景。②學(xué)生認(rèn)為這篇小說著重展現(xiàn)的是人物,其中閏土前后的變化、與“我”之間的隔閡是重中之重,但不清楚造成閏土這種變化的原因。③對(duì)于能否理解小說最后一段話將對(duì)整篇小說的理解起到關(guān)鍵作用。

    學(xué)習(xí)起點(diǎn)的明確,為之后教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的確定提供了事實(shí)依據(jù),它不是一種經(jīng)驗(yàn)主義的假想預(yù)設(shè),是實(shí)實(shí)在在建立在學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)之上,讓教學(xué)做到有的放矢。

    3.根據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn),制定教學(xué)目標(biāo)

    在明確學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)后,筆者制定與之相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo),與以前教《故鄉(xiāng)》時(shí)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了對(duì)比。

    比較這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)后就發(fā)現(xiàn),后者的教學(xué)目標(biāo)有了明顯的聚焦和針對(duì)性,目標(biāo)產(chǎn)生的認(rèn)知邏輯清晰。因此,在經(jīng)過學(xué)情分析后,教學(xué)就清楚知道了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和需求,這顛覆了以往我們假象的教學(xué)目標(biāo),同一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)不再是任何學(xué)生身上皆可套用的萬金油。

    (二)關(guān)注課堂學(xué)情,積極調(diào)控推進(jìn),改善學(xué)習(xí)狀態(tài)

    依據(jù)課前學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)后,教師在課堂中仍然不可忽視學(xué)生動(dòng)態(tài)的學(xué)情,因?yàn)檫@是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面對(duì)教學(xué)行為所產(chǎn)生的新問題。其實(shí)這些問題是源于之前基于學(xué)情的課堂設(shè)計(jì),仍然與學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力存在著距離。并且這種課堂學(xué)情往往關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),直接影響閱讀教學(xué)的效益。所以教師必須要根據(jù)課堂過程中的真實(shí)學(xué)情,進(jìn)行積極調(diào)控,從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

    1.對(duì)話診斷學(xué)情,提供彈性途徑

    在課堂行進(jìn)的過程中,我們要努力營造一種平等民主的氛圍,使學(xué)生能夠自由地進(jìn)行表達(dá),這樣才能在師生對(duì)話中顯露出學(xué)生的理解與需求。然后教師通過對(duì)學(xué)情的及時(shí)捕捉、診斷,為學(xué)生提供彈性可變的教學(xué)途徑。

    如在分析品讀小說通過對(duì)比寫法塑造閏土這一人物形象的教學(xué)環(huán)節(jié)中,教學(xué)設(shè)計(jì)是從外貌、動(dòng)作、神態(tài)、語言等方面的人物描寫來分析閏土前后的差異。然而,在分析外貌描寫時(shí),筆者就明顯感覺學(xué)生興趣不大,有學(xué)生認(rèn)為這樣的分析沒有什么難度,小學(xué)已經(jīng)學(xué)過《少年閏土》,那時(shí)老師就已經(jīng)講解得很透徹。于是筆者讓學(xué)生從這幾種人物描寫中選擇一個(gè)角度更進(jìn)一步進(jìn)行精讀賞析,大部分學(xué)生選擇了語言角度。而這與課前的學(xué)情也不謀而合,學(xué)生提問中有兩個(gè)問題就是圍繞語言角度的:①為什么見到閏土的時(shí)候,“我”很多話卻說不出來?(占27%)②為什么少年閏土對(duì)“我”有那么多話要說,長大后就沒有了?(占14%)之后筆者的閱讀教學(xué)就以12-33、55-76自然段中多處的省略號(hào)作為突破口,讓學(xué)生讀出了其中的語言留白,人物說話的速度、表情和內(nèi)心活動(dòng),人物前后性格變化等諸多信息。并且通過學(xué)生朗讀模仿人物語言來進(jìn)一步強(qiáng)化,使其強(qiáng)烈地體會(huì)到閏土前后的巨大差異。

    2.捕捉興趣需求,拓展探究空間

    有時(shí)學(xué)生在課堂中的興趣點(diǎn),往往就是課堂的生長點(diǎn),它一方面構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,另一方面構(gòu)成了學(xué)生可能獲得的知識(shí)能力的發(fā)展。因此,在課堂教學(xué)過程中,教師要努力捕捉利用學(xué)生興趣這一學(xué)情,幫助其拓展探究空間,提供發(fā)展平臺(tái),從而促進(jìn)學(xué)生能力的提升。

    如在探究造成閏土前后變化的原因時(shí),筆者預(yù)設(shè)是將小說的社會(huì)背景作為閱讀背景資料在PPT上直接呈現(xiàn),只以了解為目的。然而在發(fā)言中,有好幾個(gè)學(xué)生對(duì)小說中“多子,饑荒,苛稅,兵,匪,官,紳,都苦得他像一個(gè)木偶人了”的“多子”很感興趣,疑惑既然生活如此窮困,閏土為何還要生那么多的孩子。于是筆者順?biāo)浦?,將問題反拋給學(xué)生,這激起他們不小的興趣。隨后學(xué)生從小說最后成文的日期,文中的環(huán)境描寫,一些人物從“我”家拿走的物件對(duì)“多子”原因進(jìn)行了分析,并對(duì)小說的社會(huì)背景進(jìn)行了推斷,認(rèn)為小說描寫的是中國在辛亥革命后軍閥混戰(zhàn)、社會(huì)動(dòng)蕩的生活畫卷。而這與之前準(zhǔn)備出示的背景資料相差無幾,但這是學(xué)生通過自身學(xué)習(xí)而獲得的,價(jià)值要遠(yuǎn)高于之前的簡單出示。

    上述教學(xué)過程中猝不及防的變奏曲,雖打破了原有的課堂進(jìn)程,但作為教師不能為了完成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)而對(duì)其視而不見;而應(yīng)該關(guān)注和把握這種稍縱即逝的真實(shí)學(xué)情,通過因勢利導(dǎo)的課堂調(diào)控,激發(fā)閱讀興趣,鍛煉學(xué)生的閱讀思維能力。

    (三)重視作業(yè)設(shè)計(jì),檢測學(xué)習(xí)結(jié)果,建立有效關(guān)聯(lián)

    在結(jié)束課堂教學(xué)后,筆者對(duì)于作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)圍繞課堂存在的重難點(diǎn)來進(jìn)行,以此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢測,為教學(xué)查漏補(bǔ)缺,同時(shí)為第二課時(shí)的教學(xué)厘清學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

    在結(jié)束《故鄉(xiāng)》第一課時(shí)的學(xué)習(xí)后,除鞏固字詞基礎(chǔ)知識(shí)外,筆者還設(shè)計(jì)了兩項(xiàng)作業(yè)內(nèi)容:①閱讀小說39-52自然段,著重從語言描寫的角度分析楊二嫂這一人物的性格。②結(jié)合第一課時(shí)內(nèi)容,請你談?wù)剬?duì)“希望是本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路;其實(shí)地上本沒有路,走的人多了,也便成了路”這句話的理解。這兩項(xiàng)作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì),前者的意圖旨在檢測學(xué)生是否掌握了課中通過語言描寫來分析閏土性格的教學(xué)內(nèi)容,并能對(duì)楊二嫂這一人物分析進(jìn)行能力遷移;后者的意圖是想在第二課時(shí)解決學(xué)生之前對(duì)小說結(jié)尾的閱讀疑惑,所以需要了解他們在第一課時(shí)后對(duì)小說結(jié)尾的理解程度,明確第二課時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

    通過對(duì)作業(yè)的批閱,筆者了解到班里大部分學(xué)生對(duì)閏土的語言描寫分析掌握情況良好,能夠遷移進(jìn)而讀出楊二嫂這一人物性格中“勢利貪財(cái)”的一面,還能較為細(xì)致地分析了其中的原因。然而對(duì)于小說結(jié)尾的理解,大多數(shù)學(xué)生主要集中依托小說的寫作背景,對(duì)“路”內(nèi)涵進(jìn)行解讀,不能抓住關(guān)鍵詞“希望”去理解,與理解作者本意還存在著一些距離。

    在分析作業(yè)中學(xué)生反映出來的學(xué)情后,第二課時(shí)的教學(xué),筆者針對(duì)學(xué)生如何來理解小說結(jié)尾設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問題:①結(jié)合課文的導(dǎo)讀文字,請思考結(jié)尾的“希望”是對(duì)于什么來說的?②“希望”和“路”之間是什么關(guān)系?③在作者眼中,實(shí)現(xiàn)心中的“希望”究竟是“有”還是“無”?經(jīng)過這一系列的提問和閱讀課文導(dǎo)讀,學(xué)生明白了結(jié)尾中的“希望”是對(duì)“理想的故鄉(xiāng)”來說的,同時(shí)也明確“希望”與“路”之間是類比的關(guān)系,“路”本身其實(shí)并沒有太多的含義,就是指希望之意。至于理解“希望”的“有無”,筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀體會(huì)87自然段中“我想到希望,忽然害怕起來了”和結(jié)尾段中“其實(shí)地上本沒有路,走的人多了,也便成了路”兩處文字中作者心理的對(duì)比,從而理解作者認(rèn)為只要心存希望并去奮斗就有希望,如果內(nèi)心放棄則希望渺茫。這樣,閱讀教學(xué)解決了學(xué)生這一閱讀疑惑,其對(duì)小說結(jié)尾段的理解就較為全面而準(zhǔn)確。

    因此,在課后教師必須設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)相關(guān)聯(lián)的作業(yè)內(nèi)容,因?yàn)橹挥兄匾晫?duì)課后學(xué)情的掌握和分析,教師才能及時(shí)對(duì)之前的課堂教學(xué)進(jìn)行反思和改進(jìn),并且在之后的課堂中結(jié)合作業(yè)中的學(xué)情開展教學(xué),從而形成循環(huán)。

    三、研究的成效與思考

    (一)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí),促進(jìn)閱讀教學(xué)走向以學(xué)為中心的教學(xué)

    基于學(xué)情的閱讀教學(xué),教師不僅從原來研究教材入手,到如今更聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),思考影響學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)有效性的各種因素。課前的學(xué)情分析、課中的適時(shí)調(diào)控等一系列教學(xué)行為與環(huán)節(jié),無不凸顯了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念。一切以學(xué)情為基礎(chǔ)、學(xué)生為主導(dǎo)、學(xué)習(xí)為核心,避免之前閱讀教學(xué)只見教師不見學(xué)生的狀況,學(xué)生在課堂中進(jìn)入真實(shí)的閱讀和真正的學(xué)習(xí),使“學(xué)”成為課堂中的一種自發(fā)狀態(tài),從而有力提升了閱讀教學(xué)的有效性。

    (二)重視作業(yè)設(shè)計(jì),促進(jìn)閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)結(jié)果的融合

    教師通過作業(yè)的設(shè)計(jì)和評(píng)估,與學(xué)生在課后形成深度對(duì)話與交流,真正了解在閱讀教學(xué)之后他們對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握狀況,了解課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性和教學(xué)實(shí)施的適切性,從而有利于教師在此基礎(chǔ)之上進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)。同時(shí),這也是教師進(jìn)行新一輪課前學(xué)情分析的依據(jù),從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的相互融合。因此,避免了學(xué)生作業(yè)因充斥大量無針對(duì)性的內(nèi)容而帶來的低效無效,既大大減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),又讓教師能結(jié)合連續(xù)性的學(xué)習(xí)過程來觀察分析學(xué)生的學(xué)習(xí),以此來構(gòu)建一個(gè)可以循序向前的持續(xù)過程。

    (三)注重個(gè)體差異,促進(jìn)學(xué)生共性學(xué)情與個(gè)體學(xué)情的結(jié)合

    現(xiàn)階段研究,循環(huán)圈中的教學(xué)環(huán)節(jié)是建立在共性學(xué)情分析的基礎(chǔ)上,使個(gè)別學(xué)生提出的非常有價(jià)值的、個(gè)性化問題在教學(xué)中容易被忽視,這對(duì)于閱讀教學(xué)不得不說是一種資源流失。因此,如何在重視共性學(xué)情分析的基礎(chǔ)上,也能顧此及彼,注重個(gè)體差異,使共性學(xué)情與個(gè)體學(xué)情更好的結(jié)合是筆者思考和深入的一個(gè)方向。筆者的想法是將共性學(xué)情中的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)成為閱讀教學(xué)的一條主線,在課堂中貫穿始終,起到 “以一問抵多問”的作用;然后在這一主問題鏈的分支上,讓個(gè)性學(xué)情建立起與之相關(guān)的聯(lián)系,從而主次問題形成共振,層層推進(jìn)深入,真正做到閱讀教學(xué)對(duì)個(gè)體閱讀體驗(yàn)的尊重。

    (四)細(xì)化學(xué)情分析,促進(jìn)教師對(duì)學(xué)情解讀利用能力的提升

    現(xiàn)階段研究的學(xué)情分析主要是根據(jù)文本體例,通過對(duì)學(xué)生閱讀初感和閱讀疑惑梳理得來的,因而獲得的學(xué)情內(nèi)容還不夠全面,因?yàn)楣P者缺乏更進(jìn)一步有針對(duì)性的學(xué)情關(guān)注內(nèi)容和一些學(xué)情分析的科學(xué)方法。接下來,筆者想從下表中的這些內(nèi)容角度更進(jìn)一步細(xì)化學(xué)情分析,從而促進(jìn)教師對(duì)學(xué)情解讀利用能力的提升,使學(xué)情的利用更細(xì)致更全面。

    (責(zé)任編輯 陳劍平)

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