階梯還是壁壘：文化資本語(yǔ)境下幼兒園教師學(xué)歷提升審視

摘要：提升幼兒園教師學(xué)歷已成為建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化幼兒園教師隊(duì)伍的重要手段。學(xué)歷作為一種體制化的文化資本，受制于幼兒園教師所處的場(chǎng)域、持有的慣習(xí)等。在制度層面，幼兒園教師學(xué)歷提升被設(shè)計(jì)為向優(yōu)勢(shì)階層流動(dòng)的通道以及“高素質(zhì)、專業(yè)化”的文化生產(chǎn)路徑；在現(xiàn)實(shí)層面，制度不健全影響幼兒園教師學(xué)歷提升實(shí)效，知行脫節(jié)與行非所愿弱化幼兒園教師參與學(xué)歷提升能動(dòng)性，保障條件不足制約學(xué)歷轉(zhuǎn)化為社會(huì)、經(jīng)濟(jì)資本。由此，需要對(duì)幼兒園教師學(xué)歷提升的功能形成正確認(rèn)知：學(xué)歷提升不等同于專業(yè)發(fā)展，且當(dāng)學(xué)歷提升脫離教育實(shí)際需求時(shí)還會(huì)引發(fā)學(xué)歷內(nèi)卷、學(xué)歷教育異化等。因此，需要以重構(gòu)場(chǎng)域規(guī)則為起點(diǎn)，革新幼兒園教師學(xué)歷提升制度；以積極重塑慣習(xí)為導(dǎo)向，激發(fā)幼兒園教師參與學(xué)歷提升的能動(dòng)性；以激活文化資本為關(guān)鍵，為幼兒園教師學(xué)歷提升提供條件保障。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；學(xué)歷提升；文化資本；文化再生產(chǎn)；慣習(xí)

中圖分類號(hào)：G615

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）02-0048-11

基金項(xiàng)目：四川省教育廳2022—2024年職業(yè)教育人才培養(yǎng)和教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“教育新基建背景下校企共建數(shù)字化幼師培訓(xùn)資源的實(shí)踐探索”（GZJG2022-251），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：徐雪；西南大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“后普及時(shí)代鎮(zhèn)村學(xué)前教育鏈?zhǔn)焦采鷻C(jī)制研究”（SWUB24015） ，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：李毅恒。

作者簡(jiǎn)介：李毅恒，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；楊曉萍，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

自《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（2022）、《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（2024）等政策文件出臺(tái)以來(lái)，我國(guó)嘗試通過(guò)推動(dòng)幼兒園教師參與學(xué)歷提升來(lái)促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，如“支持在職教師學(xué)習(xí)深造，提升學(xué)歷”［1］“強(qiáng)化高層次教師培養(yǎng)，為幼兒園、小學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)本科及以上層次教師”［2］等。在各級(jí)教育行政部門的政策號(hào)召和行動(dòng)引領(lǐng)下，2023年我國(guó)幼兒園專任教師?？萍耙陨蠈W(xué)歷占比躍升至92.74%［3］。從國(guó)際上看，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采取延長(zhǎng)職前教育年限、鼓勵(lì)在職教師攻讀更高學(xué)位、拓寬教師來(lái)源渠道等舉措提升教師隊(duì)伍學(xué)歷水平［4］。2022年，經(jīng)合組織（OECD）一項(xiàng)針對(duì)學(xué)前教育階段25～64歲教師學(xué)歷的調(diào)查顯示，有23個(gè)國(guó)家和地區(qū)本科及以上學(xué)歷（含同等學(xué)力）的幼兒園教師占比超七成［5］?？梢?jiàn)，無(wú)論是制度設(shè)計(jì)還是現(xiàn)實(shí)舉措，學(xué)歷提升都已被視為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手并呈現(xiàn)出大規(guī)模擴(kuò)張的趨勢(shì)。在此背景下，學(xué)歷提升能否真正促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、如何構(gòu)建幼兒園教師與學(xué)歷提升之間的適宜關(guān)系，亟待結(jié)合有關(guān)理論和實(shí)際進(jìn)行審慎思考。

一、議題聚焦：作為文化資本的幼兒園教師學(xué)歷

在建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化幼兒園教師隊(duì)伍的時(shí)代訴求下，學(xué)歷常被視為衡量幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)水平的重要參考，同時(shí)由于其培養(yǎng)形式及要求的不同，形成了各種學(xué)歷類型。對(duì)幼兒園教師而言，學(xué)歷究竟意味著什么？參與學(xué)歷提升能否促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展？本研究聚焦以上議題，對(duì)有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，確立了基于文化資本理論對(duì)幼兒園教師學(xué)歷提升展開探析的視角。

（一）關(guān)于教師學(xué)歷提升的文獻(xiàn)回顧

近年來(lái)，已有研究圍繞教師學(xué)歷提升的功能、實(shí)況與困境、推進(jìn)機(jī)制等展開了深入探討。

1.關(guān)于教師學(xué)歷提升功能的研究

部分研究認(rèn)為，教師學(xué)歷提升對(duì)學(xué)生發(fā)展具有正向功能。一項(xiàng)基于PISA2018中國(guó)4個(gè)省市數(shù)據(jù)的分析表明，教師學(xué)歷提升能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)［6］。另外，教師隊(duì)伍中碩士學(xué)歷比例每提升10%，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科成績(jī)平均就相應(yīng)提升10.2分［7］。有研究在控制學(xué)生家庭背景和個(gè)體認(rèn)知水平后，發(fā)現(xiàn)提升教師學(xué)歷對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生、弱勢(shì)家庭學(xué)生、大班額學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有較大助益［8］。此外，教師學(xué)歷也是影響師幼互動(dòng)質(zhì)量的首要因素［9］。但也有一些研究對(duì)學(xué)歷提升的功能持審慎態(tài)度。一是從學(xué)歷本體價(jià)值來(lái)看，學(xué)歷是教師質(zhì)量的充分不必要條件，教師學(xué)歷層次提升并不等同于知識(shí)水平、專業(yè)能力、專業(yè)技能和專業(yè)精神的提升［10］；二是從學(xué)歷功能的影響因素來(lái)看，教師自身的年齡、閱歷、文化基礎(chǔ)，教育實(shí)踐中的工作崗位、技術(shù)要求、職業(yè)生態(tài)等都會(huì)不同程度地影響教師的學(xué)歷提升意愿［11］。一些研究也關(guān)注到學(xué)歷提升對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)功能受制于多重因素，包括教師自我能動(dòng)性、日常教學(xué)事務(wù)、組織支持以及共同體場(chǎng)域關(guān)系等［12］。另有研究發(fā)現(xiàn)，因個(gè)體能動(dòng)性發(fā)揮程度與所獲環(huán)境支持程度的不同，高學(xué)歷幼兒園教師在應(yīng)對(duì)身份沖突時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出順利協(xié)調(diào)、黯然承受、規(guī)劃遠(yuǎn)離等不同樣態(tài)［13］。

2.關(guān)于教師學(xué)歷提升的現(xiàn)狀及面臨的困境研究

有關(guān)研究從學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)和教師個(gè)體行動(dòng)兩個(gè)維度闡釋了當(dāng)前教師學(xué)歷提升實(shí)況。首先，已有研究發(fā)現(xiàn)，普惠性幼兒園教師學(xué)歷基本在大專及以上，但仍有超過(guò)1/4的教師沒(méi)有職稱［14］。其次，已有研究通過(guò)調(diào)查了解到，高學(xué)歷幼兒園教師普遍具有高情感承諾、較強(qiáng)的留職意向和較高的規(guī)范承諾，并且能夠獲得相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償（如薪酬）和情感補(bǔ)償（如良性人際互動(dòng)）［15］；有研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷初任教師盡管整體入職適應(yīng)狀況較好，但在人文環(huán)境、外顯行為、內(nèi)隱觀念、教學(xué)實(shí)踐幾個(gè)維度上較難適應(yīng)［16］。關(guān)于當(dāng)下教師學(xué)歷提升所遭遇的困境，已有研究從宏觀層面的社會(huì)環(huán)境、中觀層面的組織制度、微觀層面的教師個(gè)體3個(gè)維度展開了剖析。首先，我國(guó)教師隊(duì)伍學(xué)歷水平雖然顯著提高，但與支撐教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需求相比仍存在差距，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師學(xué)歷還需進(jìn)一步提升，師范教育質(zhì)量有待進(jìn)一步提高［4］。其次，社會(huì)各界對(duì)部分學(xué)歷提升形式（如非全日制學(xué)歷教育）認(rèn)同度偏低。此外，組織制度層面還面臨用人單位對(duì)教師學(xué)歷提升支持力度不夠、培養(yǎng)院校對(duì)學(xué)歷進(jìn)修工作重視不夠、教師對(duì)統(tǒng)籌管理政策理解滯后等問(wèn)題［11］。最后，一些教師是由于制度要求、職稱評(píng)比壓力以及周圍教師的影響等而被動(dòng)提升學(xué)歷［17］，缺乏內(nèi)在的學(xué)歷提升動(dòng)力。此外，也有教師在學(xué)歷提升過(guò)程中面臨工學(xué)矛盾、途徑單一、缺少家庭和社會(huì)應(yīng)有支持等困境［17］。

3.關(guān)于教師學(xué)歷提升推進(jìn)機(jī)制的研究

為有效緩解當(dāng)下教師學(xué)歷提升所面臨的困境，已有研究圍繞社會(huì)環(huán)境、組織制度、教師個(gè)體等多維度針對(duì)性地進(jìn)行了回應(yīng)。首先，從政府層面提高教師學(xué)歷綜合治理水平，協(xié)同各方力量共同探索適合高學(xué)歷教師專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)路徑［12］。此外，政府也應(yīng)在實(shí)施教師學(xué)歷提升工程的基礎(chǔ)上，前瞻性地制定高素質(zhì)教師的均衡供給政策［6］。其次，在組織制度上應(yīng)當(dāng)從強(qiáng)化激勵(lì)政策、引導(dǎo)社會(huì)認(rèn)同和落實(shí)學(xué)歷待遇、保證學(xué)歷教育質(zhì)量、完善學(xué)歷教育渠道等方面提高教師學(xué)歷層次、優(yōu)化教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)［11］。最后，教師在學(xué)歷提升的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)積極加強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同與能動(dòng)性建構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)從學(xué)歷到能力的轉(zhuǎn)化［12］。

綜上，近些年關(guān)于教師學(xué)歷提升的研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：研究對(duì)象多聚焦中小學(xué)和農(nóng)村地區(qū)教師；研究?jī)?nèi)容主要關(guān)涉在社會(huì)文化環(huán)境、實(shí)際教學(xué)情境以及教師自身認(rèn)知特點(diǎn)和行為傾向的影響下，學(xué)歷提升的實(shí)際功能、制約因素以及改進(jìn)機(jī)制。然而，“幼兒園教師如何通過(guò)學(xué)歷提升獲得專業(yè)發(fā)展”“幼兒園教師學(xué)歷提升的運(yùn)作機(jī)理”相關(guān)研究較少。因此，可以通過(guò)文化資本理論，基于幼兒園教師所處場(chǎng)域，思考幼兒園教師自身所具備的慣習(xí)如何與學(xué)歷這一體制化文化資本有機(jī)整合，從而促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

（二）幼兒園教師學(xué)歷：體制化的文化資本

所謂文化資本，是指一些“被廣泛接受的高層次文化信號(hào)（例如態(tài)度、偏好、正式知識(shí)、行為、產(chǎn)品以及文憑）。這些文化信號(hào)被用來(lái)進(jìn)行文化性與社會(huì)性的區(qū)隔”［18］。在布迪厄的觀點(diǎn)中，學(xué)歷作為教育規(guī)范和教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)造出的文化符號(hào)（即一種體制狀態(tài)的文化資本）能夠賦予其擁有者一種約定俗成的、有合法保障的價(jià)值［19］，這種價(jià)值的獲得需要具身化、社會(huì)化的時(shí)間投資以及社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。

具體到幼兒園教師場(chǎng)域，這種文化資本表現(xiàn)為：幼兒園教師按照既定的培養(yǎng)方案通過(guò)付出時(shí)間與精力，歷經(jīng)學(xué)習(xí)與考核后獲得專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)與能力，學(xué)歷則作為完成這一教育過(guò)程的憑證被社會(huì)制度賦予合法性，并在實(shí)踐中成為幼兒園教師能否勝任相應(yīng)職業(yè)崗位的直接參考。其中，高層次學(xué)歷象征著幼兒園教師完成優(yōu)質(zhì)專業(yè)資源的培養(yǎng)與考核要求，具備理論上的高水平專業(yè)理念及良好的專業(yè)知識(shí)與技能。目前，我國(guó)幼兒園教師學(xué)歷呈現(xiàn)出不同的培養(yǎng)形式、類型和培養(yǎng)要求，如《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)三年制?？啤⑽迥曛茖？啤⑺哪曛票究品謩e提出了≥60學(xué)分、≥72學(xué)分、≥64學(xué)分，以及統(tǒng)一18周教育實(shí)踐的教師教育課程學(xué)習(xí)要求。

另外，我國(guó)主要依托幼兒師范教育與職后幼兒園教師培訓(xùn)兩條途徑架構(gòu)了由自考、成人高考、國(guó)家開放大學(xué)以及普通招考組成的學(xué)歷提升體系，并根據(jù)各類培養(yǎng)體系的目標(biāo)、計(jì)劃匹配了相應(yīng)的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、培養(yǎng)類型及對(duì)象、準(zhǔn)入要求、學(xué)制、認(rèn)定形式等，包括專升本、本升碩等。

二、制度設(shè)計(jì)：學(xué)歷提升是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的階梯

在制度設(shè)計(jì)中，幼兒園教師學(xué)歷提升被構(gòu)建為一個(gè)文化生產(chǎn)系統(tǒng)。在幼兒園教師社會(huì)層面，高學(xué)歷教師在現(xiàn)有制度下，占有較多的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)資源，并逐漸累積形成優(yōu)勢(shì)階層；在幼兒園教師個(gè)體層面，為實(shí)現(xiàn)階層躍遷，必須卷入既定的學(xué)歷提升場(chǎng)域，生成“高素質(zhì)、專業(yè)化”這一慣習(xí)并獲得相應(yīng)層次的學(xué)歷，從而獲取競(jìng)逐幼兒園教師優(yōu)勢(shì)階層的資格。因此，學(xué)歷提升成為幼兒園教師實(shí)現(xiàn)“高素質(zhì)、專業(yè)化”慣習(xí)的再生產(chǎn)場(chǎng)域以及向優(yōu)勢(shì)階層流動(dòng)的階梯。

（一）學(xué)歷提升之于幼兒園教師社會(huì)層面：向優(yōu)勢(shì)階層流動(dòng)的通道

我國(guó)一直通過(guò)建構(gòu)不同形式的學(xué)歷教育制度來(lái)調(diào)整幼兒園師資結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程具體表現(xiàn)為：一方面，作為制度設(shè)計(jì)主體的各級(jí)教育行政部門基于社會(huì)發(fā)展需求，通過(guò)構(gòu)建不同的學(xué)歷教育制度以及設(shè)計(jì)不同形式、不同功能的學(xué)歷教育機(jī)制，形塑出各種類型、各種層次的幼兒園教師學(xué)歷教育體系。同時(shí)，教育行政部門通過(guò)制定章程規(guī)范將幼兒園教師學(xué)歷作為職業(yè)準(zhǔn)入、晉升選拔、獲取經(jīng)濟(jì)利益和地位名望等職位財(cái)產(chǎn)的基本參考條件，如一項(xiàng)針對(duì)某高校附屬幼兒園11名碩士學(xué)歷教師的調(diào)查顯示，相較于其余學(xué)歷層次的同行，這些教師受到更多有關(guān)薪酬待遇、職業(yè)晉升、專業(yè)話語(yǔ)權(quán)等方面的制度保障，除此之外還包括組織榮譽(yù)和良性人際互動(dòng)方面的職業(yè)補(bǔ)償［15］；另一方面，作為學(xué)歷提升參與主體的幼兒園教師按照制度安排，通過(guò)進(jìn)入不同類型、不同層次的學(xué)歷教育體系實(shí)現(xiàn)專業(yè)技術(shù)升級(jí)，獲取爭(zhēng)奪、占據(jù)職位財(cái)產(chǎn)的資格，并在不斷累積職位財(cái)產(chǎn)所賦予的財(cái)富、權(quán)力、聲望的基礎(chǔ)上，完成向幼兒園教師優(yōu)勢(shì)階層（如高級(jí)職稱教師、幼兒園管理者等）的流動(dòng)。這一制度建構(gòu)與實(shí)施路徑如圖1所示。

（二）學(xué)歷提升之于幼兒園教師個(gè)體層面：“高素質(zhì)、專業(yè)化”的文化生產(chǎn)路徑

在文化資本語(yǔ)境下，實(shí)踐是一個(gè)人的性情（慣習(xí)）及其在場(chǎng)域中所處的位置（資本），兩者在社會(huì)舞臺(tái)（場(chǎng)域）上、在現(xiàn)行狀態(tài)中運(yùn)作而來(lái)的結(jié)果［20］。其關(guān)系可以用一個(gè)等式表示：（慣習(xí)*資本）+場(chǎng)域=實(shí)踐［20］。它表明，行動(dòng)者場(chǎng)域位置的上升以慣習(xí)在資本中的累積與交換為代價(jià)。其中：慣習(xí)是指導(dǎo)行動(dòng)者認(rèn)識(shí)世界、評(píng)判事物以及行動(dòng)的解釋模式，即行動(dòng)者的一種傾向性，如幼兒園教師會(huì)選擇游戲而非習(xí)題訓(xùn)練作為教學(xué)手段；而資本是指場(chǎng)域里有效的資源，在與慣習(xí)的相互建構(gòu)中不斷被場(chǎng)域所形塑，使行動(dòng)者達(dá)到場(chǎng)域中的更高位置并擁有更多資本。

因此，根據(jù)慣習(xí)與資本在場(chǎng)域中互構(gòu)的邏輯推論：幼兒園教師進(jìn)入學(xué)歷提升系統(tǒng)后，會(huì)依托學(xué)歷提升教育行動(dòng)對(duì)原始慣習(xí)進(jìn)行價(jià)值判斷，被認(rèn)可的慣習(xí)在與資本的相互作用下第一次轉(zhuǎn)化為“被賦權(quán)的慣習(xí)”（被社會(huì)制度認(rèn)可的專業(yè)素養(yǎng)）；隨后，教師將內(nèi)化的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)合各類資本運(yùn)用于日常教育實(shí)踐，在場(chǎng)域的形塑下再次被轉(zhuǎn)化為“被變現(xiàn)的慣習(xí)”（被場(chǎng)域文化認(rèn)同的專業(yè)成就）。在實(shí)踐中被二次轉(zhuǎn)化的慣習(xí)構(gòu)成了學(xué)歷提升中的認(rèn)知性文化生產(chǎn)系統(tǒng)，這些認(rèn)知性因素在教育實(shí)踐場(chǎng)域中外顯為兩類資本：（1）作為專業(yè)素養(yǎng)象征符號(hào)的學(xué)歷；（2）與專業(yè)成就匹配或累積的各類社會(huì)資源，它與二次轉(zhuǎn)化的慣習(xí)共同建構(gòu)了占據(jù)優(yōu)勢(shì)位置的教師階層。

審視幼兒園教師學(xué)歷提升的運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，其中關(guān)鍵在于將幼兒園教師不同階段的慣習(xí)與不同類型的資本進(jìn)行整合并運(yùn)用于教育實(shí)踐之中。具體而言，卷入學(xué)歷提升場(chǎng)域的幼兒園教師必須通過(guò)付出足夠的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間改進(jìn)自身的原始慣習(xí)（如增強(qiáng)教育信念與責(zé)任、增進(jìn)教育知識(shí)與能力、豐富教育體驗(yàn)與實(shí)踐）。當(dāng)這些被賦權(quán)的慣習(xí)在考核、認(rèn)定合格后，幼兒園教師可以獲得相應(yīng)層次的學(xué)歷。憑借提升后的學(xué)歷，幼兒園教師可獲得更多進(jìn)入示范性幼兒園、擁有編制以及優(yōu)厚薪酬的機(jī)會(huì)。此外，被賦權(quán)的專業(yè)素養(yǎng)還會(huì)引導(dǎo)幼兒園教師更為高效地整合專業(yè)優(yōu)質(zhì)資源，并將其變現(xiàn)為專業(yè)成就。如在面對(duì)職稱評(píng)審、論文發(fā)表、課題申報(bào)等事項(xiàng)時(shí)，擁有更多文化知識(shí)背景和社會(huì)資源的高學(xué)歷教師會(huì)利用更為扎實(shí)的保教理論功底，配合園所和社會(huì)傾斜的資源去獲得有利結(jié)果，并在不斷積累的過(guò)程中成為骨干教師、卓越教師。

綜上，利用學(xué)歷提升這一文化資本再生產(chǎn)場(chǎng)域，結(jié)合在此過(guò)程中形成的“高素質(zhì)、專業(yè)化”慣習(xí)以及與之匹配的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化資本，幼兒園教師最終可實(shí)現(xiàn)向優(yōu)勢(shì)階層的流動(dòng)。

三、現(xiàn)實(shí)困境：幼兒園教師學(xué)歷提升遭遇實(shí)踐壁壘

學(xué)歷提升在制度設(shè)計(jì)層面被賦予促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)化再生產(chǎn)和向優(yōu)勢(shì)階層流動(dòng)的功能，但其遵循的是一種理想化的運(yùn)行邏輯，即學(xué)歷提升必定促成幼兒園教師的高素質(zhì)、專業(yè)化，幼兒園教師自身慣習(xí)必然與學(xué)歷提升要求、實(shí)踐需要相契合，幼兒園教師實(shí)踐場(chǎng)域必能匹配與學(xué)歷水平相一致的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)資源。然而，在實(shí)踐行動(dòng)層面，受制度不健全的場(chǎng)域生態(tài)、“知行脫節(jié)”的慣習(xí)矛盾、“文化知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為薪酬、榮譽(yù)”等現(xiàn)實(shí)壁壘掣肘，學(xué)歷提升并未能有效助力幼兒園教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和階層流動(dòng)。

（一）場(chǎng)域壁壘：制度不健全影響幼兒園教師學(xué)歷提升實(shí)效

幼兒園教師所處場(chǎng)域的制度、關(guān)系、位置等制約著其學(xué)歷的轉(zhuǎn)化過(guò)程。首先，學(xué)歷提升激勵(lì)制度和工學(xué)管理制度缺位制約著幼兒園教師學(xué)歷提升效率。如：部分幼兒園教師在參與學(xué)歷提升過(guò)程中，因仍然肩負(fù)著大量的事務(wù)性工作而難以全身心投入培訓(xùn)學(xué)習(xí)；也有幼兒園教師因缺少單位組織在薪資獎(jiǎng)補(bǔ)、晉升機(jī)遇等方面的激勵(lì)，無(wú)法確保順利完成學(xué)業(yè)。其次，利益相關(guān)者（單位、家庭、幼兒家長(zhǎng)等）未能有力支持并充分認(rèn)可幼兒園教師提升學(xué)歷，導(dǎo)致學(xué)歷功能大打折扣。如：一些幼兒園管理者將撰寫文本材料作為研究生學(xué)歷新任教師的主要任務(wù)，忽視對(duì)其專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)及長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，導(dǎo)致其產(chǎn)生身份沖突［13］；也有部分幼兒家長(zhǎng)受固有思維的影響，依舊將高學(xué)歷幼兒園教師歸類為“看護(hù)者”，并且質(zhì)疑各學(xué)歷層次幼兒園教師的專業(yè)性，致使部分幼兒園教師難以在家園共育中生成自我效能感。最后，農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)以及非在編幼兒園教師所處的弱勢(shì)生態(tài)位，使其難以通過(guò)學(xué)歷提升彌合與優(yōu)勢(shì)階層之間的鴻溝。如因資源配置差異和制度屏障，各學(xué)歷層次的非在編幼兒園教師、農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒園教師在不同程度上面臨職稱評(píng)定、薪資福利等方面的問(wèn)題。

（二）慣習(xí)壁壘：知行脫節(jié)與行非所愿弱化幼兒園教師學(xué)歷提升能動(dòng)性

一方面，幼兒園教師在學(xué)歷提升過(guò)程中所接受的專業(yè)知識(shí)與技能并不能充分彌補(bǔ)和解答其在教育實(shí)踐中的不足與困惑。不同學(xué)歷層次的幼兒園教師培養(yǎng)均涉及的教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等理論知識(shí)，無(wú)法直接運(yùn)用于動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的幼兒教育場(chǎng)域（如用抽象的發(fā)展心理學(xué)知識(shí)難以解釋具體的、個(gè)性化的兒童情感問(wèn)題）。相較于這些理論知識(shí)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是更有“流通價(jià)值”的資本［21］，但它無(wú)法在學(xué)歷提升中獲得。另一方面，部分幼兒園教師因被迫卷入學(xué)歷提升而產(chǎn)生阻抗心理。學(xué)歷提升和專業(yè)發(fā)展掛鉤的制度設(shè)計(jì)促使幼兒園教師必須投入到學(xué)歷提升中，如部分地區(qū)規(guī)定幼兒園教師崗位非本科學(xué)歷者不予錄取。以上緣由導(dǎo)致部分幼兒園教師參與學(xué)歷提升的主要目的變?yōu)楸苊庖虻蛯W(xué)歷導(dǎo)致薪酬待遇減少、晉升空間限縮以及被工作崗位淘汰，而非從學(xué)歷提升中獲取理論知識(shí)與技能。此外，部分幼兒園教師即使耗費(fèi)大量時(shí)間和精力完成學(xué)歷提升，也難以獲得相應(yīng)的職位財(cái)產(chǎn)保障。學(xué)歷提升目的的本末倒置引發(fā)了部分幼兒園教師的阻抗心理，并由此弱化其參與學(xué)歷提升的能動(dòng)性。

（三）資本壁壘：保障條件不足制約學(xué)歷轉(zhuǎn)化為社會(huì)、經(jīng)濟(jì)資本

首先，學(xué)歷提升能否為幼兒園教師帶來(lái)相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)資本有待進(jìn)一步評(píng)估。如一項(xiàng)針對(duì)教育部直屬師范大學(xué)學(xué)前教育公費(fèi)師范生的調(diào)研顯示，盡管這些師范生高度認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性，但幼兒園教師的薪酬回報(bào)過(guò)少、社會(huì)地位不高也深刻影響著他們的從教選擇［21］。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷越高的幼兒園教師越有可能在入職之初感受到較低水平的工作滿意度，進(jìn)而產(chǎn)生較高的離職意向［22］。其次，幼教領(lǐng)域也存在因不同學(xué)歷層次教師占據(jù)同一類別的崗位而導(dǎo)致的對(duì)學(xué)歷提升必要性的質(zhì)疑。如本科學(xué)歷與?？茖W(xué)歷的幼兒園教師可以一同擔(dān)任優(yōu)質(zhì)幼兒園主班教師［21］。

四、功能辨析：幼兒園教師學(xué)歷提升的作用及限度

審視幼兒園教師學(xué)歷提升制度設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)狀況的落差，可以發(fā)現(xiàn)造成這一現(xiàn)狀的主要原因在于幼兒園教師學(xué)歷提升不能很好地發(fā)揮預(yù)期功能。因此，學(xué)歷提升是否必然促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)歷提升的功能發(fā)揮受到何種因素制約等需進(jìn)一步辨析。

（一）易混淆的本質(zhì)：學(xué)歷提升=專業(yè)發(fā)展

學(xué)歷提升的運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程只有與幼兒園教師現(xiàn)實(shí)需求適配才能有效促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

首先，政策法規(guī)所塑造的制度環(huán)境并非一成不變。如教育部于2022年印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》在教師隊(duì)伍“專業(yè)發(fā)展”指標(biāo)中明確指出，“注重激發(fā)教師積極主動(dòng)反思，提高教師實(shí)踐能力，增強(qiáng)教師專業(yè)自信”［23］。由此可見(jiàn)，激發(fā)教師專業(yè)自主性、培養(yǎng)教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力已成為新時(shí)代幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的政策導(dǎo)向，其引導(dǎo)教育系統(tǒng)在設(shè)置培養(yǎng)方案時(shí)應(yīng)減少抽象的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和應(yīng)試培訓(xùn)。

其次，教師教育機(jī)構(gòu)只有結(jié)合所在地區(qū)幼兒園教師群體的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與發(fā)展需要，合理設(shè)置學(xué)歷提升途徑，開設(shè)應(yīng)對(duì)教育實(shí)際問(wèn)題的相關(guān)課程與項(xiàng)目，才能有效回應(yīng)當(dāng)?shù)赜變簣@教師專業(yè)發(fā)展訴求。

再次，純粹圍繞課本知識(shí)而忽略教育實(shí)際所開展的專業(yè)學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致幼兒園教師產(chǎn)生“知行脫節(jié)”的問(wèn)題。如：若只將《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”作為知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行記誦測(cè)驗(yàn)，而不結(jié)合幼兒園教師所在園所環(huán)境特點(diǎn)、幼兒對(duì)環(huán)境的體驗(yàn)等展開解讀，則幼兒園教師不僅難以對(duì)“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的價(jià)值產(chǎn)生深刻認(rèn)同，更無(wú)法有效地將“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這一專業(yè)能力真正運(yùn)用于教育實(shí)踐。

最后，學(xué)歷教育過(guò)程中學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式也會(huì)影響學(xué)歷提升的功能。如幼兒園教師學(xué)歷培訓(xùn)中對(duì)理論性學(xué)習(xí)、總結(jié)性評(píng)價(jià)的側(cè)重，會(huì)在一定程度上導(dǎo)致實(shí)踐性考核、過(guò)程性評(píng)價(jià)被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒園教師缺乏實(shí)踐技能以及缺少對(duì)日常教育實(shí)踐的觀察與反思。

（二）受限制的功能：被主觀意愿和客觀情境裹挾的學(xué)歷提升

幼兒園教師在學(xué)歷提升過(guò)程中的主觀意愿以及面臨的客觀情境會(huì)深刻影響學(xué)歷提升的功能發(fā)揮。首先，教師會(huì)基于自身發(fā)展需要有針對(duì)性地選擇學(xué)歷提升途徑。如一項(xiàng)針對(duì)教師選擇學(xué)歷提升途徑的調(diào)查顯示，“課程難易程度”“交通是否方便”“學(xué)費(fèi)”“入讀是否容易”“是否容易畢業(yè)”等成為教師選擇學(xué)歷提升途徑的重要考量因素。但該調(diào)查同時(shí)也顯示，滿意度最高的學(xué)歷提升途徑“全日制普通高等學(xué)校”卻只有19.3%的教師選擇［24］?？梢?jiàn)，幼兒園教師選擇學(xué)歷提升途徑的動(dòng)機(jī)若只是基于“功利價(jià)值”而非“自我成長(zhǎng)”，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)歷提升無(wú)法真正服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。此外，幼兒園教師只有主動(dòng)將學(xué)歷提升中被賦權(quán)的慣習(xí)變現(xiàn)為教育實(shí)踐中的實(shí)際行動(dòng)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)慣習(xí)和調(diào)節(jié)行動(dòng)，才能進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)歷提升促進(jìn)教育實(shí)踐的功能。其次，幼兒園教師家庭、托幼機(jī)構(gòu)在組織氛圍、集體文化資本等方面會(huì)對(duì)幼兒園教師學(xué)歷提升產(chǎn)生顯著影響。如經(jīng)合組織（OECD）TALIS 2018的研究結(jié)果顯示，工學(xué)矛盾、缺少激勵(lì)措施、家庭責(zé)任、缺少領(lǐng)導(dǎo)支持等成為影響教師參與繼續(xù)教育意愿的重要因素［25］。此外，幼兒園教師在日常職業(yè)生活中所接觸的項(xiàng)目課題、專家資源、論文專著等文化資本也可能與幼兒園教師自身資本產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，并不同程度地影響其發(fā)展。最后，幼兒園教師所處時(shí)代環(huán)境也對(duì)學(xué)歷提升提出不同要求。在重點(diǎn)培養(yǎng)本科及以上層次幼兒園教師的時(shí)代背景下，面對(duì)不同學(xué)歷水平、不同工作環(huán)境、不同發(fā)展規(guī)劃的幼兒園教師群體的多元化專業(yè)發(fā)展訴求，教育行政部門亟須調(diào)整學(xué)歷提升方案和相應(yīng)的配套措施，以保障不同學(xué)歷水平幼兒園教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，引導(dǎo)整個(gè)幼兒園教師群體循序漸進(jìn)地向本科學(xué)歷邁進(jìn)。

（三）需考量的負(fù)面效應(yīng)：學(xué)歷提升的潛在風(fēng)險(xiǎn)

幼兒園教師的學(xué)歷提升意愿、教師教育機(jī)構(gòu)的學(xué)歷提升實(shí)施方案、教育行政部門關(guān)于學(xué)歷提升的制度設(shè)計(jì)共同構(gòu)成幼兒園教師學(xué)歷再生產(chǎn)體系。然而，一旦這些行動(dòng)主體進(jìn)入脫離實(shí)際的路徑，學(xué)歷提升的潛在風(fēng)險(xiǎn)即會(huì)逐漸凸顯。

一是學(xué)歷內(nèi)卷。在重點(diǎn)培養(yǎng)本科及以上層次幼兒園教師的時(shí)代要求下，一些開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的院校為適應(yīng)大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)歷教育需求，在課程設(shè)置上僅有理論知識(shí)講授而非有機(jī)結(jié)合教育實(shí)踐，同時(shí)將知識(shí)考核作為認(rèn)定學(xué)歷的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種與幼兒園教育實(shí)際脫節(jié)的學(xué)歷教育無(wú)法有效支持幼兒園教師應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)變化的保教活動(dòng)。然而，既定政策指令強(qiáng)制幼兒園教師只有參與學(xué)歷提升才能被賦予從教和獲取職位財(cái)產(chǎn)的資格與身份，這導(dǎo)致盡管部分教師教育機(jī)構(gòu)難以提供服務(wù)于教育實(shí)踐的學(xué)歷教育，但幼兒園教師卻不得不投入相當(dāng)多的時(shí)間、精力于學(xué)歷提升之中，從而造成個(gè)人和社會(huì)資源的浪費(fèi)。另外，有限的職位財(cái)產(chǎn)和不斷擴(kuò)張的學(xué)歷再生產(chǎn)，使得競(jìng)爭(zhēng)職業(yè)財(cái)產(chǎn)的學(xué)歷資格水漲船高，引發(fā)幼兒園教師無(wú)休止地卷入獲取更高學(xué)歷資格的競(jìng)爭(zhēng)中，而教育行政部門若是通過(guò)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)年限、加大考試難度等措施來(lái)調(diào)整學(xué)歷提升方案，則會(huì)進(jìn)一步加劇幼兒園教師的學(xué)歷內(nèi)卷。

二是學(xué)歷教育異化。有研究認(rèn)為，極端學(xué)歷主義以及對(duì)于考試、成績(jī)和學(xué)歷的過(guò)度期望，會(huì)導(dǎo)致教育基本價(jià)值動(dòng)搖，教育課程功能不全，只重視學(xué)歷內(nèi)容的獲得而忽視教育內(nèi)容［26］。在以學(xué)歷獲取為教育要旨的導(dǎo)向下，學(xué)歷教育內(nèi)容以易考核的形式呈現(xiàn)，教育者為考試而教，幼兒園教師為考試而學(xué)，學(xué)歷提升被簡(jiǎn)化為一套技術(shù)升級(jí)規(guī)范，學(xué)歷獲取僅按照標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)手段審核認(rèn)定即可。由此，幼兒園教師需要傾注更多的精力應(yīng)付課程學(xué)時(shí)、琢磨應(yīng)試技巧，而非關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的兒童以及反思自身，這導(dǎo)致學(xué)歷教育出現(xiàn)異化。

五、突圍路徑：幼兒園教師學(xué)歷提升的實(shí)踐調(diào)適

基于已有論點(diǎn)可以認(rèn)為：在幼兒園教師實(shí)踐場(chǎng)域，學(xué)歷的本質(zhì)是一種專業(yè)象征符號(hào)，學(xué)歷并非高素質(zhì)、專業(yè)化幼兒園教師的充分必要條件，對(duì)于學(xué)歷提升過(guò)度、盲目地追捧會(huì)導(dǎo)致學(xué)歷的異化與泛濫。然而，學(xué)歷提升作為幼兒園教師實(shí)踐場(chǎng)域中制度化、合法化的專業(yè)發(fā)展階梯，不能否認(rèn)其存在的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，針對(duì)幼兒園教師學(xué)歷提升可能面臨的潛在風(fēng)險(xiǎn)，有必要探尋學(xué)歷提升與幼兒園教師所處場(chǎng)域、持有的慣習(xí)以及所占有資本之間的適宜關(guān)系，從而充分發(fā)揮學(xué)歷提升的正向功能。

（一）以重構(gòu)場(chǎng)域規(guī)則為起點(diǎn)，革新幼兒園教師學(xué)歷提升制度

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，在所部署的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一的“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”中，提出要“夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”［27］；2021年，教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，提出要“提高幼兒園師資培養(yǎng)培訓(xùn)力量”“加大培訓(xùn)力度，實(shí)施全員培訓(xùn)，突出實(shí)踐導(dǎo)向，提高培訓(xùn)實(shí)效。鼓勵(lì)高校、教科研機(jī)構(gòu)和優(yōu)質(zhì)幼兒園結(jié)對(duì)幫扶基層、邊遠(yuǎn)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園”［28］?？梢?jiàn)，在新時(shí)代的幼兒園教師實(shí)踐場(chǎng)域，推動(dòng)終身學(xué)習(xí)與專業(yè)自主、關(guān)注實(shí)踐與實(shí)效、注重公平與質(zhì)量成為幼兒園教師學(xué)歷提升體系的應(yīng)然走向。因此，立足場(chǎng)域變遷趨勢(shì)，學(xué)歷提升應(yīng)當(dāng)在制度設(shè)計(jì)上充分回應(yīng)幼兒園教師多元化發(fā)展和學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的需求。經(jīng)合組織（OECD）在其發(fā)布的《基于過(guò)程質(zhì)量的幼兒保育教育師資發(fā)展》（Early Childhood Education and Care Workforce Development：A Foundation for Process Quality）報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，要充分利用政策杠桿推動(dòng)幼兒園教師職前和職后的持續(xù)性發(fā)展［29］。具體內(nèi)容見(jiàn)表1所示。

基于經(jīng)合組織（OECD）的經(jīng)驗(yàn)，在制度設(shè)計(jì)上應(yīng)當(dāng)通過(guò)改善工作條件、提供針對(duì)不同需求的學(xué)歷提升方案，滿足各類幼兒園教師在所處場(chǎng)域中的物質(zhì)需求（如基本生活需要）和認(rèn)知發(fā)展需求（如根據(jù)職業(yè)期待參與針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)）。由此，幼兒園教師可以持續(xù)投入時(shí)間和精力，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)歷提升目標(biāo)、過(guò)程、結(jié)果與保教活動(dòng)需求的一致性，從而借助學(xué)歷提升制度促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（二）以積極重塑慣習(xí)為導(dǎo)向，激發(fā)幼兒園教師參與學(xué)歷提升的能動(dòng)性

學(xué)歷提升只有促進(jìn)幼兒園教師慣習(xí)的積極轉(zhuǎn)化，才能實(shí)現(xiàn)其正向功能。文化資本理論認(rèn)為，慣習(xí)包括兩個(gè)方面：一是外部環(huán)境條件結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕移诖慕Y(jié)果，如教師對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)同與內(nèi)化；二是將實(shí)際生存可能性內(nèi)化為種種不同的行為傾向，如教師面對(duì)教育實(shí)際產(chǎn)生的自我期待、應(yīng)對(duì)方略、行事標(biāo)準(zhǔn)［30］。立足幼兒園教師慣習(xí)特點(diǎn)，首先需重視學(xué)歷提升內(nèi)容對(duì)幼兒園教師慣習(xí)的影響。經(jīng)合組織（OECD）的報(bào)告《工學(xué)結(jié)合：學(xué)校人力資源政策的重新思考》（Working and Learning Toge-ther：Rethinking Human Resource Policies for Schools）中關(guān)于“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展需求”的調(diào)查顯示，“教育有特殊需要的兒童”“借助信息與通信技術(shù)教學(xué)”“多元文化與多語(yǔ)種教學(xué)”“兒童行為和班級(jí)管理”“跨學(xué)科教學(xué)技能”“支持個(gè)體學(xué)習(xí)的技巧”“兒童發(fā)展評(píng)估實(shí)操”等已成為幼兒園教師最期望在師資培訓(xùn)中獲得的知識(shí)與技能［31］。因此，教育行政部門應(yīng)當(dāng)針對(duì)學(xué)歷提升的目標(biāo)群體展開需求調(diào)查，結(jié)合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展實(shí)際等編排合理的課程內(nèi)容，激發(fā)幼兒園教師參與學(xué)歷提升的積極性，回應(yīng)幼兒園教師在教育實(shí)踐中遭遇的問(wèn)題。此外，還需將能激發(fā)幼兒園教師自我效能感的主題融入學(xué)歷提升過(guò)程，以激發(fā)幼兒園教師在教育實(shí)踐中的主觀能動(dòng)性。有研究結(jié)果顯示，在培訓(xùn)主題中廣泛呈現(xiàn)幼兒園教師實(shí)現(xiàn)自我效能感的工作案例能夠增強(qiáng)教師與兒童互動(dòng)時(shí)的信心，“給予兒童安全感”“幫助兒童與同伴交流并展示良好社交技能”“安撫焦慮中的兒童”“培養(yǎng)兒童的自信心”等被幼兒園教師視為較容易產(chǎn)生自我效能感的幾項(xiàng)保教工作［32］。因此，在學(xué)歷提升的教育內(nèi)容中，應(yīng)當(dāng)有機(jī)融合有關(guān)幼兒園教師自我效能感的案例，以引導(dǎo)幼兒園教師主動(dòng)開展與兒童的積極互動(dòng)。如在“支持兒童在游戲中學(xué)習(xí)”的主題學(xué)習(xí)中，可通過(guò)呈現(xiàn)幼兒園教師幫助兒童養(yǎng)成問(wèn)題解決能力而產(chǎn)生自我效能感的案例，激發(fā)其他幼兒園教師的情感共鳴，從而進(jìn)一步指引幼兒園教師在日常教育實(shí)踐中生成正向的自我期待、應(yīng)對(duì)方略和行事標(biāo)準(zhǔn)。

（三）以激活文化資本為關(guān)鍵，為幼兒園教師學(xué)歷提升提供條件保障

學(xué)歷提升的最終目的是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。然而，幼兒園教師學(xué)歷提升作為一種“文化資本獲取”，只能解釋幼兒園教師文化資本總量的增加，而無(wú)法說(shuō)明這些增加的文化資本能夠在多大程度上被激活（即轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展）［33］。因此，學(xué)歷提升向教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)化并非一個(gè)自然過(guò)程，還需要很多支撐條件。

文化資本理論認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本之間可以有限度地相互轉(zhuǎn)化［34］。首先，充分的物質(zhì)條件保障能夠支持幼兒園教師將學(xué)歷提升過(guò)程中的所學(xué)運(yùn)用于教育實(shí)踐。若幼兒園教師無(wú)法獲得充足的經(jīng)費(fèi)和設(shè)備支持，則日常保教活動(dòng)難以為繼。其次，廣泛的社會(huì)認(rèn)可與支持深刻影響學(xué)歷提升的轉(zhuǎn)化過(guò)程。如“低學(xué)歷為主”“少子化帶來(lái)的幼兒園關(guān)閉潮”“虐童事件”等導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)幼兒園教師職業(yè)持消極態(tài)度，幼兒園教師的話語(yǔ)權(quán)、生存境遇、教育成就也未能伴隨學(xué)歷的提升而獲得提高。最后，學(xué)歷提升在知識(shí)層面是否與幼兒教育實(shí)際適配、在價(jià)值觀層面是否立足兒童立場(chǎng)、在身份層面是否認(rèn)可幼兒園教師專業(yè)地位，也將直接影響文化資本自身的價(jià)值功能。如果幼兒園教師在學(xué)歷提升過(guò)程中所學(xué)知識(shí)脫離教育實(shí)際，且學(xué)歷提升的主要目的在于爭(zhēng)名奪利，則會(huì)導(dǎo)致即使提供充分的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)支持，也難以發(fā)揮學(xué)歷提升對(duì)教育實(shí)踐的正向促進(jìn)作用。

因此，一方面，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注如何通過(guò)學(xué)歷提升反哺教育實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上制訂符合自身發(fā)展實(shí)際的職業(yè)規(guī)劃，同時(shí)在專業(yè)共同體（同儕、園長(zhǎng)、幼教專家、教研員等）的支持下，主動(dòng)而持續(xù)地更新知識(shí)技能以助力專業(yè)實(shí)踐；另一方面，相關(guān)制度也需在薪資待遇上保障幼兒園教師長(zhǎng)期發(fā)展的需求，引領(lǐng)社會(huì)建構(gòu)“尊重幼兒園教師職業(yè)”“傾聽幼兒園教師聲音”的價(jià)值觀念，建設(shè)更加完善的法制體系以保障幼兒園教師學(xué)歷提升的科學(xué)規(guī)范，進(jìn)而促進(jìn)幼兒園教師的高素質(zhì)和專業(yè)化。

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Ladder or Barrier：Reflections on Improving Preschool Teachers’ Degrees in the Context of Cultural Capital

LI Yiheng，YANG Xiaoping

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Improving the level of degrees of preschool teachers has become an important means to build a high-quality and professional teaching force. As a kind of institutionalized cultural capital，degrees are subject to the field and habits held by preschool teachers. At the institution level，higher degrees are designed as a channel for flowing into the dominant class and a cultural production path of “high quality and professionalism”. At the practical level，the imperfect system affects the effectiveness of preschool teachers’ degrees improvement. The disconnection between knowledge and action and the mismatch between action and will undermine the initiative of the teachers to participate in the improvement. Insufficient support restricts the transformation of degrees into social and economic capital. Therefore，it is necessary to form a correct understanding of the function of preschool teachers’ degrees improvement，namely，the improvement is not equivalent to professional development. Besides，when the improvement is detached from the actual needs of education，it will lead to a blind competition and the alienation of degree education. As a result，it is imperative to start with reconstructing the field rules to innovate the system of preschool teachers’ degrees improvement；take the positive reshaping of habits as the orientation to stimulate the initiative of preschool teachers to participate in the improvement；take the activation of cultural capital as the key to provide support for the improvement.

Key words：preschool teachers；improvement of degrees；cultural capital；cultural reproduction；habits

責(zé)任編輯 鄧香蓉 蔣 秋